淺談小學語文課堂提問的有效性

徐志勇

【摘要】在小學語文教學中，課堂提問是最常用的一種教學方法。它在激發(fā)學生學習興趣，培養(yǎng)學生創(chuàng)造性思維方面，具有其他教學方法無法替代的作用。

【關鍵詞】課堂提問；有效性；教學策略

一、有效提問的涵義

關于課堂教學中的有效提問的涵義，目前主要有以下幾種觀點：有效提問是引發(fā)學生心理活動，促進學生思維能力發(fā)展的一種方法和手段，是成功教學的基礎；有效提問是課堂教學過程中教師與學生之間一種相互交流與互動、傳遞與反饋的導航與橋梁，它將教師的教學意圖傳達給學生，又將學生的學習行為情況反饋給教師。教師在課堂上的有效提問是在課堂教學中創(chuàng)設良好的教育環(huán)境和氛圍，在教學目標的指導下，精心設置問題情境，創(chuàng)造性地激發(fā)學生主動地參與探究，不斷提出問題、解決問題的過程。

二、語文課堂提問有效的重要性

語文課堂中教師恰當好處的提問，不僅能檢查學生獲得知識的情況，還可以調(diào)節(jié)課堂氣氛，溝通師生感情，吸引學生注意力，從而啟迪了學生的思維，激發(fā)了學生的學習興趣，使學習成為一種自動自發(fā)的行為，而不再是傳統(tǒng)的教學觀念下的老師“滿堂灌”，學生只管答。

三、語文課堂提問的現(xiàn)狀

（1）提問過于頻繁，問題數(shù)量過多，多為表現(xiàn)性的提問。一問一答是課堂上師生交流的基本形式，但是往往老師的問題過于瑣碎頻繁。一堂看似熱鬧的教學課，對話展開得很順利，氣氛熱烈，參與熱情高，但常常只是流于形式，空空洞洞，缺乏實質(zhì)性的內(nèi)容，學生的回答也較為膚淺，很難體現(xiàn)出自己的思想。

（2）提問對象不夠全面，涉及的面不夠廣泛，沒有真正照顧到大部分學生。尤其是借班上課，由于對學生情況不夠了解，為了按時的完成教學任務，并且使課堂產(chǎn)生配合默契的虛假繁榮，往往在一些熱鬧的背后存在的是只有少數(shù)優(yōu)秀學生的參與的事實。課堂問題的設計也會影響到學生的參與度，一堂課的問題多以“難”為主，那么大部分學生這堂課其實只是陪太子讀書；若問題過于簡單，雖然照顧了全班學生，但是課堂就會顯膚淺無物，蒼白空洞了。

（3）就課堂提問的類型來看，93,63%的教師提問僅僅考察了學生低水平的認知活動，比如回憶事實、簡單的判斷對錯等。霍華德·加德納（1991）在對美國學校教育的批評——《未經(jīng)教育的大腦》一書中，指出教師只具備了愿意找尋和接受兒童的“死記硬背”、“模式化”和“傳統(tǒng)的行為表現(xiàn)”這一特點，而沒有意識到應該效仿兒童的學習過程，采取適當?shù)慕虒W方法。問題未經(jīng)精心設計，一味地追求“好不好”“是不是”的機械重復中，缺乏一定的創(chuàng)造性，無法激發(fā)學生求知的欲望，使之無法發(fā)散思維，活躍課堂。

（4）懲罰性提問。老師發(fā)現(xiàn)學生注意力分散，思想開小差，便突然發(fā)問，借機整治。老師的出發(fā)點值得肯定，提問結(jié)果也確實引起了學生的注意力，但是久而久之學生會視老師的提問為畏途，膽戰(zhàn)心驚地聽完一堂課，整節(jié)課都在緊張擔心是否老師又會突然提問，導致學生對于上課產(chǎn)生一種畏懼心理，繼而產(chǎn)生厭學情緒。

四、提高小學語文教學中課堂提問有效性的策略

有效的課堂提問應該盡量避免這些情況的發(fā)生。如果說課堂是線，那么問題就是珠子，我們要盡可能的在語文課堂的教學中把這顆珠子穿好。

（1）“打蛇打七寸”，抓住核心問題加以關注和指導課堂對話，問題要提在最佳時機上。一篇課文盡量統(tǒng)籌為一個主問題下面發(fā)散出去的子問題，這些問題無論大小都應圍繞文本的關鍵處、變化處、疑點處，從文本的重點難點下手，提問不能離開課文，離開課文就會成為無源之水。一些問題要變曲為直，由直入曲，曲直結(jié)合。教師必須帶著批判的眼光去關注經(jīng)過精心設計的問題，并且應該善于設計有條理、以與學習目標保持一致的觀點和內(nèi)容為重的問題。比如教授《精彩的馬戲》這一課的時候，以“你覺得你這篇課文寫得怎么樣”為核心問題，抓住課題“精彩”一詞統(tǒng)籌全文，以小組討論學習為主，解決三個分問題：課文哪些地方好玩？哪些地方精彩？哪些地方有趣？

（2）問題的設計要惠及全體學生，引發(fā)所有學生去思考。誠然，作為被提問對象，學生在知識水平和能力基礎等方面上存在著一定的個體差異，這不僅需要老師對每個學生有一定的了解，更需要老師用耐心、愛心來照顧到不同層次的學生，做到所提的問題難以有別。分析性問題，要多問優(yōu)秀學生；鍛煉性提問，側(cè)重中等生；鼓勵性提問，針對后進生。

（3）提問要具開放性。訓練學生思維的廣闊性，拓寬學生的視野，是每個教師義不容辭的責任。新課標指出：在發(fā)展學生語言能力的同時，更要發(fā)展學生的思維能力。教師對于問題解答途徑和方法的開放，可培養(yǎng)學生的探究能力，激活學生的思維。當提問方式開放時，就能改變傳統(tǒng)意義上的“教”“學”方式，變“是不是”“對不對”這樣封閉性的提問變?yōu)橛蓪W生質(zhì)疑思考，今兒有所發(fā)現(xiàn)、有所創(chuàng)新。

在教授《小伙伴》一課時，筆者問：“三個小伙伴，你最喜歡誰，為什么？”有學生回答喜歡安娜，因為安娜批評瑪莎是為她好，是讓她以后長記性不要丟三落四。語文的許多問題是沒有固定答案的，由于學生不同的生活經(jīng)驗，他們會根據(jù)自己的知識結(jié)構和已有的經(jīng)驗，對問題做不同的思考，得出不同的結(jié)論。語文老師若用所謂的標準答案來約束學生，只會讓這堂課死氣沉沉，扼殺學生的創(chuàng)新思維。

（4）提問要有層次遞進，分層設問，加以引導。維果茨基認為，只有設在最近發(fā)展區(qū)的教學，才能更好地促進學生由潛在水平轉(zhuǎn)化到新的現(xiàn)有水平，這對課堂提問如何促進學生思維能力發(fā)展具有指導意義。建構主義學習觀認為：學習者在建構自己的知識的過程中，現(xiàn)有知識和經(jīng)驗具有重要的作用。引導式提問能夠激發(fā)學生的求知欲，促進學生的思維意識的發(fā)展，讓新舊知識發(fā)生聯(lián)系，通過對舊知識的回顧，促使學生對新知識的遷移與興趣，并逐步提高學生的思辨能力和用表達創(chuàng)造性解決問題的能力。

（5）提問要設置懸念，以能激發(fā)學生的興趣為根本。課堂教學中利用“故設懸念”的技巧，蘇格拉底的“產(chǎn)婆術”等提問形式，對問題啟而不發(fā)，激發(fā)學生強烈的求知欲望、學習動機和興趣。設置懸念就是教師在實施教學時有意識地從“懸”中引發(fā)學生的期待心理，從語文課堂的導入著手。如萬永翔老師在上《愚溪詩序》，導入就向?qū)W生提問：“同學們，老師有個問題想請問大家。一定要說實話哦！”這樣就引發(fā)了學生的好奇心，讓他們猜想：會是個怎么樣的問題呢？課堂從一開始就緊緊地抓住了學生的注意力。除了導入時可以設置懸念，一堂課快結(jié)束時，也可以提出新問題，激勵學生在課后繼續(xù)思考，解析問題。

教育心理學向我們揭示：學生的思維過程往往是從問題開始的。學起于思，思源于疑。提問即是讓學生和老師都從思考中尋找疑、解決疑的一門高超的教學藝術，教學藝術的活力在于不斷創(chuàng)新。陶行知先生說過“發(fā)明千千萬，起點是一問”，只有精心設計出來的問題，才能做到形式新穎，內(nèi)容充實，富有趣味，被學生接受和配合。所以要使問題有效性提高，最根本的還是對教材的解讀與設計。

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