教師的“四力”

李偉平/江蘇省常州市局前街小學(xué)校長

教師的“四力”

李偉平/江蘇省常州市局前街小學(xué)校長

小學(xué)組

校長的教師領(lǐng)導(dǎo)力應(yīng)該主要體現(xiàn)在精神和專業(yè)引領(lǐng)上。近10年來，學(xué)校依托葉瀾教授主持的“新基礎(chǔ)教育”研究項目，實現(xiàn)了整體轉(zhuǎn)型性變革，從而改變教師的思維方式和生存狀態(tài)，提升教師的教育生活品質(zhì)。

凈化價值取向，形成教師的“內(nèi)動力”

內(nèi)化“新基礎(chǔ)教育”精神，堅定教育信念?！靶禄A(chǔ)教育”研究是一項由內(nèi)而外的變革，每一個教師需要變革的動力、勇氣以及自我挑戰(zhàn)的精神、自我超越的境界。在研究推進(jìn)的過程中，教師的發(fā)展首先是教育信念的選擇，支持他持續(xù)變革的力量來自自身教育信仰的生長力量。

深化學(xué)校文化內(nèi)涵，提升精神境界?！靶禄A(chǔ)教育”成型性研究結(jié)題了，教師專業(yè)成長了，實踐積淀逐漸豐厚了，學(xué)校文化提升了……在初步實現(xiàn)了“新基礎(chǔ)教育”研究跨越性發(fā)展節(jié)點后，我們清晰地意識到：學(xué)校在這個新轉(zhuǎn)折點，是否又會再一次安逸保守，停滯不前，缺乏動力？學(xué)校的精神文化內(nèi)涵如何才能進(jìn)一步提升？葉瀾教授提出“放眼靜心，虛懷求進(jìn)，傾情生命，明理踐行”十六個字，以幫助我們抓住學(xué)校價值取向的主根。

建立新型參照，喚醒教師的“認(rèn)識力”

活學(xué)文本資源，形成認(rèn)識新起點。新基礎(chǔ)教育研究每一個階段結(jié)束后，都會形成系列研究成果，有每個階段的研究報告集、《“新基礎(chǔ)教育”研究史》、《“新基礎(chǔ)教育”研究論》、各領(lǐng)域各學(xué)科指導(dǎo)綱要，各學(xué)科課堂教學(xué)研究實錄，各專題研究記錄，等等。

創(chuàng)新學(xué)習(xí)機制，積淀理論新系統(tǒng)。建立“學(xué)習(xí)研究日”制度。各教研組每月都有固定的學(xué)習(xí)時間，有計劃有目的地安排學(xué)習(xí)。構(gòu)建“研究?學(xué)習(xí)?培訓(xùn)”一體化機制，推行“三個一”工程。每學(xué)期每個備課組確定一個學(xué)習(xí)序列并確定一個相關(guān)研究專題，每周組內(nèi)研究一節(jié)“自測課”，每學(xué)期向教研組層面推出一節(jié)“研討課”，呈現(xiàn)階段研究的思考。此外，還有創(chuàng)生“綱要?案例?課例”研訓(xùn)機制。

改善思維品質(zhì)，開發(fā)教師的“工具力”

立足“我為什么做”，建立動態(tài)生成思維。在每一個不同的教育發(fā)展階段，通過一個個教育事件，引導(dǎo)教師不斷重新審視自己和教育發(fā)展的關(guān)系，形成“在路上”的思維方式，以發(fā)展的視角重新認(rèn)識自己的工作。

立足“我如何做”，建立整體關(guān)聯(lián)思維。一方面，我們引導(dǎo)第一責(zé)任人在新的認(rèn)識系統(tǒng)中對已有的人、事進(jìn)行界定和重構(gòu)，并對各自領(lǐng)域發(fā)展的規(guī)劃和推進(jìn)，形成了系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化的思考和路徑。另一方面，我們通過案例引領(lǐng)，引導(dǎo)教師實現(xiàn)從局部到整體的點狀思維，再到整體關(guān)聯(lián)思維的突破。對局小全體教師而言，從具體的一節(jié)課到一類課，從教學(xué)內(nèi)容到教學(xué)過程，從教學(xué)實踐到學(xué)科育人價值，從學(xué)科育人到校園生活的價值認(rèn)識，教師開始以育人的視角重新審視日常教育生活，以整體的視角重新認(rèn)識自己的每一項教育教學(xué)工作。

提高研究品質(zhì)，孕育教師的“生長力”

團隊與個人協(xié)同發(fā)展，個性教師展現(xiàn)風(fēng)采。隨著研究重心的逐級下移，團隊在日常研究推進(jìn)中生成了新的研究文化?！霸诔墒轮谐扇耍猿扇舜俪墒隆?，如今在局小可以轉(zhuǎn)化為：“在成團隊中成個人，在成個人中成團隊”。無論是哪一個領(lǐng)域，哪一種類型的團隊，這幾年的發(fā)展中都形成了自己的骨干教師和特色教師，同時又形成了相應(yīng)的團隊特色。每一個教師和所在的團隊都在日常研究中享受著教育的滋味、品味，享受著每天的幸福和快樂。

精品與日常有機關(guān)聯(lián)，生長元素全息滲透。讓研究成為校園的自然生命態(tài)，是我們教師生活的追求。在研究扎根階段，學(xué)校共承擔(dān)了兩次“新基礎(chǔ)教育”精品課開放活動，研究促扎實育精品，過程與結(jié)果并重是學(xué)校扎根階段對節(jié)點事件的價值把握。我們把節(jié)點事件價值放大，在過程中育人。

教研與教學(xué)融合發(fā)展，校園生態(tài)綻放活力。第一，教研組的組織管理逐步從“控制”走向“合作”。依據(jù)教師群體的差異及各自特點，更多的教師參與了管理，成為學(xué)科建設(shè)的“責(zé)任人”。管理者與教師之間建立了“責(zé)任人”與“合作者”的關(guān)系。第二，教研活動目的逐步從“展示”走向“研討”。在研訓(xùn)內(nèi)容一體化的基礎(chǔ)上，“在現(xiàn)場”成為我們組織教研活動的新追求，即每一個老師都是活動的主動參與者。第三，教研活動內(nèi)容從“追風(fēng)”到“真實”。曾經(jīng)的教研是“熱”什么就“研”什么，刻意追求課題的標(biāo)新立異，忽視學(xué)校自身實際狀態(tài)?！靶禄A(chǔ)教育”研究帶領(lǐng)我們深入課堂，問診課堂，找到了真實的研究專題。第四，教研活動的主體從“觀摩”到“參與”。人人成為活動的參與者與體驗者，鼓勵每一位教師參與研討。教師們立足課堂實踐，有意識地在活動中提升自己的實踐智慧。第五，教研活動的推進(jìn)從“個體”到“團隊”。學(xué)科組改變了學(xué)校教師個體“獨立作戰(zhàn)”的習(xí)慣?；顒拥耐瞥雠c研究盡可能以團隊為單位，一人領(lǐng)銜，全員參與。所呈現(xiàn)的結(jié)果凝聚了整個團隊的集體智慧。

專題與課題系統(tǒng)溝通，研究網(wǎng)絡(luò)整體融合。其一，研究內(nèi)容的序列化。內(nèi)容序列從橫向與縱向?qū)W科知識與能力的培養(yǎng)要求出發(fā)，整體規(guī)劃各年段具體的研究任務(wù)與達(dá)成目標(biāo)，科學(xué)規(guī)劃階段內(nèi)容，使研究行為更加系統(tǒng)化。其二，專題推進(jìn)的序列化。我們從原有的點狀研究走向系統(tǒng)化的結(jié)構(gòu)研究。首先是，各學(xué)科都存在一至六年級的系統(tǒng)化問題；其次是，各學(xué)科的內(nèi)在知識序列和能力序列關(guān)系的融合；再次是，各學(xué)科間內(nèi)容與素養(yǎng)內(nèi)在層次的序列與融合。通過結(jié)構(gòu)性的系統(tǒng)架構(gòu)，促進(jìn)“由點帶面，全面整合，分層推進(jìn)，集體攻關(guān)”的研究方式實現(xiàn)。

校內(nèi)與校外資源創(chuàng)生，多層互動開放視野。第一，創(chuàng)組內(nèi)展臺，培育個體知識。各教研組給各梯隊教師創(chuàng)設(shè)更多的自主平臺，讓每一位教師發(fā)出屬于自己的聲音。第二，促異域遷移，形成文化增值。組際發(fā)展的個性化和差異化形成了豐厚的異域資源，為滾動創(chuàng)生的后階段發(fā)展提供了動態(tài)性資源。第三，借區(qū)域聯(lián)動，推動研究自覺。作為基地學(xué)校，承擔(dān)著指導(dǎo)常州面上學(xué)校，輻射研究成果的職責(zé)，同時也為學(xué)校自身的進(jìn)一步發(fā)展提供了平臺。我們對不同學(xué)科、不同梯隊教師參與面上專題研究活動提出不同的、有針對性的要求。第一梯隊的教師承擔(dān)著開放課堂的任務(wù)，在活動過程中進(jìn)一步得到了專家親臨現(xiàn)場的面對面指導(dǎo)，在一次次的磨練中，提升了自我的實踐智慧。第二梯隊的教師在研討中積極參與討論，上重建課，進(jìn)一步提升認(rèn)識。第三梯隊的教師在參與面上學(xué)校教師研討與后續(xù)的自我實踐中進(jìn)一步加深理解。

在“新基礎(chǔ)教育”研究過程中，每一個教師都立足自身的認(rèn)識，在每一天的教育生活中去挑戰(zhàn)、去改變。“靜悄悄的變革”彌漫在校園的每一個角落。在局小，教育的生命價值被喚醒，局小教師實現(xiàn)了從骨干到全體，從外在到自我，從話語到理解內(nèi)化的深入植根。大家能在日常教育生活中去珍愛生命、關(guān)注生命的整體性、并善于開發(fā)生命潛力和指導(dǎo)生命發(fā)展，它滲透在教師的每一個行為，每一天的生活里。學(xué)校教師的教育生活品質(zhì)得到了提升。