基于具身認(rèn)知的課堂行為規(guī)范新探

尹自強

具身認(rèn)知是心理學(xué)中一個新興的研究領(lǐng)域。具身認(rèn)知理論主要指生理體驗與心理狀態(tài)之間有著強烈的聯(lián)系。近年來，具身認(rèn)知已經(jīng)躍居認(rèn)知科學(xué)領(lǐng)域、哲學(xué)領(lǐng)域的最前沿，為越來越多的人所關(guān)注。用具身認(rèn)知觀點來審視當(dāng)前課堂行為規(guī)范，我們可以發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前課堂行為規(guī)范的立論依據(jù)、教育影響都有待重新審視，甚至面臨著革新。

具身認(rèn)知身體課堂行為規(guī)范具身認(rèn)知（embodied cognition）有時也譯為寓身認(rèn)知，或涉身認(rèn)知。20世紀(jì)70年代中后期以來，隨著人們對實證主義的大失所望，認(rèn)知研究的科學(xué)心理學(xué)范式遭到了嚴(yán)重的質(zhì)疑，人們越來越多地關(guān)注現(xiàn)實生活中人是如何認(rèn)知的，并發(fā)現(xiàn)認(rèn)知首先便是一個鮮活的身體在實時環(huán)境中的活動。在這樣的思考基礎(chǔ)上，認(rèn)知科學(xué)領(lǐng)域逐漸經(jīng)歷了一場取向和范式上的重大變革——從以“無身認(rèn)知”/“離身認(rèn)知”為基礎(chǔ)的第一代認(rèn)知科學(xué)，走向了以“有身認(rèn)知”/“具身認(rèn)知”為基礎(chǔ)的第二代認(rèn)知科學(xué)。經(jīng)過30多年的闡揚與發(fā)展，具身認(rèn)知無疑已經(jīng)躍居認(rèn)知科學(xué)領(lǐng)域、哲學(xué)領(lǐng)域的最前沿，并將繼續(xù)作為其研究熱點。與此同時，由于其豐富的教育意蘊，具身認(rèn)知也越來越多地引起了教育領(lǐng)域的關(guān)注，并為之展開了多元的理論探討和樣態(tài)豐富的實證研究。譬如，就最為基本的課堂制度之一——課堂行為規(guī)范而言，若我們運用這種代表認(rèn)知心理學(xué)最前沿的“具身認(rèn)知”對其進(jìn)行深入考察，我們可以發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前課堂行為規(guī)范的立論依據(jù)、教育影響都有待重新審視，甚至面臨著革新[1]。

一、具身認(rèn)知的理論主張

受人類哲學(xué)史上笛卡爾（R.Descartes）“我思故我在”這種哲學(xué)思辨及其直接產(chǎn)物——“身心二分論”的深刻影響，長期以來，認(rèn)知心理學(xué)都是以“心智”為研究對象，將“心智”而非“身體”作為認(rèn)知的邏輯起點。這種讓心智凌駕于身體之上的傳統(tǒng)認(rèn)知觀認(rèn)為“身體”不過是認(rèn)知的客體，對認(rèn)知并沒有多少價值。同傳統(tǒng)的離身認(rèn)知觀迥異的是，具身認(rèn)知觀特別強調(diào)、凸顯身體在人的認(rèn)知過程中的重要性，甚至賦予身體在人的認(rèn)知過程中的核心作用和決定性意義。對于具身認(rèn)知者而言，具身性有著雙重意義：它既包含身體作為活生生的、經(jīng)驗的結(jié)構(gòu)，也包含身體作為認(rèn)知機制的環(huán)境或語境。

首先是認(rèn)知的身體基礎(chǔ)性。對認(rèn)知身體基礎(chǔ)性的強調(diào)是具身認(rèn)知最為基本的觀點。法國現(xiàn)象學(xué)大師梅洛·龐蒂（M.Ponty）的“身體—主體”是這種思想的重要哲學(xué)來源。在梅洛·龐蒂那里，不斷體驗著的身體，不是被認(rèn)知的客體，而是認(rèn)知的主體。換言之，他將身體作為人們探索知識的知覺起源。可見，作為認(rèn)知基礎(chǔ)的身體不是盛裝認(rèn)知世界的大腦或者思維的一個容器，而是明確認(rèn)為身體本身就是思維的一種途徑——身體思維（body thinking）。[1]

其次，認(rèn)知的情境嵌入性。除了哲學(xué)思想來源之外，具身認(rèn)知的興起與生長還有著堅定的心理學(xué)基礎(chǔ)。皮亞杰和維果茨基二人在認(rèn)知方面的主張有著重要的共同點[2]：（1）認(rèn)知的相互作用論，即認(rèn)知是主體和環(huán)境相互作用的基礎(chǔ)上的進(jìn)化和歷史的建構(gòu)；（2）高級水平的思維活動是人類最初身體活動的內(nèi)化；（3）認(rèn)知的動態(tài)發(fā)展特征。最近，心理學(xué)家威爾遜（M.Wilson）也在分析前人研究成果的基礎(chǔ)上，總結(jié)出了關(guān)于具身認(rèn)知的六種代表性觀點，其中第一點便是：認(rèn)知發(fā)生在客觀世界中，認(rèn)知是情境化的認(rèn)知。[3]根據(jù)這些具身認(rèn)知觀，認(rèn)知不僅發(fā)生于人的身體之內(nèi)，還涉及到身體主體與外在環(huán)境的交互中。當(dāng)人的認(rèn)知脫離了具體的情境，成為一種離線認(rèn)知時，其認(rèn)知活動就會受到極大的限制。

二、當(dāng)前課堂行為規(guī)范對學(xué)生身體的抑制

認(rèn)知科學(xué)（迄今主要是認(rèn)知心理學(xué)）對教育的影響不言而喻，它極大地促進(jìn)了教育心理學(xué)、學(xué)習(xí)理論和教學(xué)設(shè)計理論的發(fā)展，但他們僅僅基于第一代認(rèn)知科學(xué)進(jìn)行研究，鮮有涉及第二代認(rèn)知科學(xué)。[4]若我們以具身認(rèn)知來重新審視今天的課堂活動就會發(fā)現(xiàn)，以無身/離身為基礎(chǔ)的第一代認(rèn)知科學(xué)觀念的確仍在為當(dāng)前的許多教育、教學(xué)活動提供著堅定的“道義支持”和理論依據(jù)。失范的“課堂行為規(guī)范”便是體現(xiàn)之一。由上述具身認(rèn)知觀可知，教育、教學(xué)活動不能將有關(guān)知識、技能、情感、態(tài)度和價值觀的學(xué)習(xí)與學(xué)生的身體割裂開來。然而，若是對當(dāng)前課堂教學(xué)場域中的學(xué)生身體進(jìn)行考察，可以發(fā)現(xiàn)學(xué)生的身體不僅是一個被遺忘的認(rèn)知維度，有時甚至遭遇被懲罰、被鉗制，其實現(xiàn)途徑之一便是通過“課堂行為規(guī)范”等課堂制度的建立。這些課堂行為規(guī)范對學(xué)生身體—主體的抑制主要表現(xiàn)在：

1.對學(xué)生身體的抑制

在我國“制度化的學(xué)校場域中，教育與身體成為一對矛盾，身體更多的作為被遮蔽、被規(guī)訓(xùn)和被懲罰的對象存在，并沒有得到教育者應(yīng)有的關(guān)注”。[5]由于受效率和控制教育導(dǎo)向的長期影響，教師擔(dān)心如果釋放學(xué)生的身體，或給予身體以活動的空間，就有可能會帶來影響正常課堂秩序及教學(xué)效率的課堂行為，帶來與課堂行為規(guī)范和教學(xué)要求不一致的所謂的“問題行為”。那么如何對付“不聽話”的身體呢？在體罰逐漸被禁令的今天，諸如以約束學(xué)生身體行為的制度禮儀學(xué)就成了學(xué)校和教師的新訴求，于是特定的課程行為規(guī)范就被制定出來了。其中有些規(guī)范就如有研究者所描述的，“有諸多規(guī)定似乎與學(xué)生身心特性相背：比如，不準(zhǔn)亂動，有的似乎還規(guī)定了手怎么放”[6]。事實上，這種規(guī)定了學(xué)生手腳擺放位置、姿勢的“課堂行為規(guī)范”也的確大有所在。在這些課堂行為“規(guī)范”之下，學(xué)生“身體”的認(rèn)知意義被忽視，甚至是被藐視的。它們讓學(xué)生的身體處于一種“缺席在場”的狀態(tài)，即身體雖然來到了課堂內(nèi)，但是它需要被抑制、被約束、被綁定。如此看來，與其說是課堂行為“規(guī)范”，不如說是課堂行為“規(guī)訓(xùn)”。正因如此，有學(xué)者曾深刻地批判道，“課堂場域里規(guī)訓(xùn)的重要依據(jù)和形式為課堂行為規(guī)范和懲罰；這些課堂規(guī)訓(xùn)的主要作用點正是學(xué)生身體，包括對身體的懲罰和磨練，對身體的格式化，對身體的空間限制等”[7]。

2.對學(xué)生主體的宰制

“課堂規(guī)范，正如政府制定出來的規(guī)則一樣，都是著眼于適應(yīng)對象的整體自由與發(fā)展。因為沒有秩序就沒有自由?！盵8]然而，顯然上述課堂行為規(guī)范不但沒有給學(xué)生發(fā)展的自由，反而成了對學(xué)生自由的禁錮。有研究者解釋，某些課堂規(guī)范之所以難以真正將其作為一種合適的學(xué)校生活標(biāo)準(zhǔn)，從而對師生的身心發(fā)展造成了不良的影響，是因為它們“違背了教育制度的要求，違背了教育教學(xué)規(guī)律、兒童身心發(fā)展規(guī)律”，即課堂規(guī)范的失范性。[9]從這一意義來講，上述“課堂行為規(guī)范”本身就是失范的?！敖處熀蛯W(xué)生在這些規(guī)范之下，雙方都失去了自由，教師變得不知變通，而學(xué)生被老師當(dāng)作‘物來規(guī)訓(xùn)，失去了個體的精神自由?！盵10]根據(jù)具身認(rèn)知，學(xué)生是以身體來探究周遭世界的，這些本身失范的“課程行為規(guī)范”通過對學(xué)生身體的抑制，剝奪了學(xué)生活動的權(quán)力，從而造成了對學(xué)生主體性的宰制。如果肉身被套上沉重的“枷鎖”，思維又何以自由？

對于這種將身體活動看成是和認(rèn)知活動毫無關(guān)系，或者認(rèn)為身體活動是對認(rèn)知的干擾、分心，是應(yīng)該與之斗爭的壞事，對教育所產(chǎn)生的不良后果被20世紀(jì)最偉大的教育哲學(xué)家杜威（J.Dewey）認(rèn)為已經(jīng)是“罄竹難書”。杜威曾痛心地指出，由于教師將學(xué)生的身體活動視令人蹙額的東西，是引起學(xué)生遠(yuǎn)離功課和學(xué)生調(diào)皮淘氣的根源，他們“常常花大部分時間抑制學(xué)生的身體活動”，為此，“學(xué)校特別重視寧靜；鼓勵沉默，獎勵呆板一律的姿態(tài)和運動”。[11]可以看到，杜威的批判對于我國當(dāng)前的課堂行為規(guī)范仍然適用。

三、高揚學(xué)生身體的課堂行為規(guī)范

哲學(xué)家懷特海（A.Whitehead）曾斷定，“忘記學(xué)生身體的教育不會取得良好效果”。[12]我國著名教育家鐘啟泉先生也對上述這種封閉、約束、禁錮學(xué)生課堂行為的“課堂行為規(guī)范”進(jìn)行過嚴(yán)厲的批判，并表明“課堂規(guī)范的解構(gòu)與建構(gòu)是每一所學(xué)校面臨的首當(dāng)其沖的挑戰(zhàn)”[13]。由于具身認(rèn)知的豐富教育意蘊，它對于這里的“解構(gòu)”和“建構(gòu)”都大有裨益。

1.體知機會的保障

“學(xué)校和教師的責(zé)任并不在于上好課。學(xué)校和教師的責(zé)任乃在于：保障每一位學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)，提供學(xué)生挑戰(zhàn)高水準(zhǔn)學(xué)習(xí)的機會?！边@是日本當(dāng)代教育家佐藤學(xué)教授的判斷。而根據(jù)具身認(rèn)知觀，這種高水準(zhǔn)的學(xué)習(xí)機會必然要求身心的共同參與，要求給予學(xué)生基于學(xué)生探究活動的空間。這不但是具身認(rèn)知觀的必然要求，同時也是基礎(chǔ)教育課程改革所倡導(dǎo)的“探究學(xué)習(xí)”的基本訴求。然而，要想開展探究活動，我們又怎能通過各種課堂行為規(guī)范來捆綁學(xué)生的手腳？德國哲學(xué)家海德格爾曾強調(diào)：“手必定不同于所有能把握的器官——貓和狗的爪、螃蟹的鉗、野禽的腳爪，手與它們本質(zhì)上有天壤之別。手所能具有的本質(zhì)是一會言說、會思的本質(zhì)，并能在活動中把它體現(xiàn)在手的勞作上?！边@與我國本次基礎(chǔ)教育課程改革的基本訴求顯然是一致的。正因如此，課程學(xué)者張華教授才呼吁，“解放學(xué)生的雙手，是教育走上探究之途的前提?！寣W(xué)生室外多一點運動，把身體保?。皇覂?nèi)多一點探究，把腦子保住”。據(jù)此，將認(rèn)知的身體基礎(chǔ)性原則應(yīng)用于課堂行為規(guī)范的制定上，首先就要求課堂行為規(guī)范能夠釋放學(xué)生的手腳，為學(xué)生的身體活動提供足夠的機會和空間。例如，廣東省某國家級示例學(xué)校的課堂規(guī)范中指出：“講授時間累計一般不超過30分鐘。學(xué)生當(dāng)堂練習(xí)、自主探究、討論交流等活動時間不少于15分鐘，要保證學(xué)生參與教學(xué)活動的機會和自主學(xué)習(xí)的時間”。諸如此類的課堂行為規(guī)范的目的不是要禁錮學(xué)生的身體，相反，是要為其手腳松綁，為每一位學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)提供保障。

2.體驗情境的創(chuàng)造

根據(jù)具身認(rèn)知有關(guān)認(rèn)知情境性的基本主張，課堂行為規(guī)范要想真正起到“促進(jìn)學(xué)生的整體發(fā)展”的作用，就不能無視基于身體的感知體驗對于學(xué)生學(xué)習(xí)、認(rèn)知的獨特意義和創(chuàng)造力量，并且還要為這樣的感知體驗創(chuàng)造適當(dāng)?shù)那榫?。體驗不同于以旁觀者身份所經(jīng)歷的，而是作為一個能動的主體，對生活事件的深刻體悟。與抽象思維不同的是，深刻體悟不可能脫離身體而實現(xiàn)。這樣的體悟比基于抽象符號的學(xué)習(xí)更加切實，更加本原。換句話說，這里的體驗是以身體為本體和源頭。通過創(chuàng)造體驗情境，鼓勵學(xué)生在思考所學(xué)的內(nèi)容時回憶和重新體驗他們所記得、感覺到、聽到、看到、想象到及思考到的一切。這樣認(rèn)知、經(jīng)驗就以多種基于身體感覺的方式被強調(diào)了。由于不同年齡段的學(xué)生，其心理認(rèn)知能力不同，其抽象認(rèn)知能力和具身認(rèn)知能力的發(fā)展程度也不盡相同，因而在制定規(guī)范時，就需要針對規(guī)范適用對象的心理能力和特點，設(shè)計合適的體驗情境。

基于具身認(rèn)知的課堂行為規(guī)范通過對學(xué)生身體認(rèn)知作用強調(diào)的才能為“具身的、情境的、發(fā)展的、動態(tài)的”整體認(rèn)知提供可能。只有這種基于切身體驗的、嵌于身體與情境交互之中的認(rèn)知活動，才是深刻的、個人化的。質(zhì)言之，具身認(rèn)知要求我們教育者在制定課堂行為規(guī)范時，要將目光從大腦轉(zhuǎn)向身體，進(jìn)而走出片面強調(diào)狹隘認(rèn)知發(fā)展之誤區(qū)，走向能夠保障學(xué)習(xí)者的體知和體驗，從而促進(jìn)其整體認(rèn)知發(fā)展的課堂行為規(guī)范。

四、結(jié)束語

“身體”是一個最為普通卻又意涵豐富的術(shù)語。身體極其重要的認(rèn)知功能與意義在具身認(rèn)知那里得到了確認(rèn)。然而，在教育領(lǐng)域中，學(xué)生身體卻是一直以來都被遺忘的認(rèn)知維度，并且受到某些課堂行為規(guī)范的刻意抑制。新興的具身認(rèn)知叫我們清楚地認(rèn)識到，為了使課堂行為規(guī)范真正起到促進(jìn)學(xué)生的整體自由和發(fā)展，我們必須對那些抑制身體活動、剝奪學(xué)生身體自由和宰制學(xué)生主體性的課堂行為規(guī)范做出批判性審視，使課堂行為規(guī)范從抑制學(xué)生的身體走向高揚學(xué)生的身體。

————————

參考文獻(xiàn)

[1] 張之滄.論身體認(rèn)知的邏輯.自然辯證法，2010，26（1）.

[2] 費多益.寓身認(rèn)知心理學(xué).上海：上海教育出版社，2010.

[3] Wilson，M.Six views of embodied cognition.Psychonomic Bulletin &Review，2002（4）．

[4] 李云媛，莫永華.具身認(rèn)知的教育意義和潛在價值研究.廣西師范學(xué)院學(xué)報（自然科學(xué)版），2011（3）．

[5] 齊學(xué)紅.教育中的身體隱喻.上海教育科研，2006（1）.

[6] 潘希武.課堂規(guī)范三問.基礎(chǔ)教育，2008（11）.

[7] 何森林.論課堂場域里的規(guī)訓(xùn).重慶教育學(xué)院學(xué)報，2010（5）．

[8] 潘希武.課堂規(guī)范三問.基礎(chǔ)教育，2008（11）．

[9] 錢旭鴦.課堂規(guī)范論析.全球教育展望，2011（1）．

[10] 王梅.透視課堂——對一些課堂規(guī)范的審視.荊門職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報，2007（1）．

[11] [美]約翰·杜威.民族主義與教育.王承緒，譯.北京：人民教育出版社，2001.

[12] 轉(zhuǎn)引自：閆旭蕾．教育中的“肉”與“靈”——身體社會學(xué)研究．南京：南京師范大學(xué)出版社，2007．

[13] 鐘啟泉.從課堂失范走向課堂規(guī)范——兼評《學(xué)校的挑戰(zhàn)：創(chuàng)建學(xué)習(xí)共同體》.全球教育展望，2011（1）．

【責(zé)任編輯王穎】