文本解讀:從“問題”開始

凌宗偉

【摘 要】應(yīng)試教學(xué)的弊端之一是把學(xué)生教得沒有問題了。真正的教育要做的是讓每個(gè)學(xué)生在教師的引導(dǎo)下不斷地產(chǎn)生新的問題，使他們成為一個(gè)個(gè)有“問題”的人。本文從教師的問題意識與閱讀教學(xué)的關(guān)系出發(fā)，闡述了語文教師要讓學(xué)生有“問題”，自己先要成為有“問題”的人的觀點(diǎn)。語文教師對文本的閱讀最要緊的就是從文本中發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，只有教師的問題意識增強(qiáng)了，才能培養(yǎng)出善于思考的學(xué)生。

【關(guān)鍵詞】中學(xué)語文閱讀教學(xué)文本解讀問題意識

杜威在《我們?nèi)绾嗡季S》中這樣說過，從思維過程的一些次級過程來看，它們是“一種困惑、猶豫、懷疑的狀態(tài)”“一番思索或考察，要查明進(jìn)一步的事實(shí)，借以證實(shí)或否定所想到的信念”。也就是說，人的思維總是以某種疑惑、迷亂或懷疑為發(fā)端的。用一個(gè)簡單的句子來表達(dá)，就是“疑是思之始，學(xué)之端”。

日本著名實(shí)業(yè)家稻盛和夫也有個(gè)著名的人生方程式：人生·工作的結(jié)果=思維方式×熱情×能力，而這之中“最重要的是‘思維方式，甚至可以說‘思維方式?jīng)Q定了人生的結(jié)果?！眴栴}是，應(yīng)試教學(xué)的弊端之一是把學(xué)生教得沒有問題了。真正的教育要做的是，讓每個(gè)學(xué)生在教師的引導(dǎo)下不斷地產(chǎn)生新的問題，使他們成為一個(gè)個(gè)有“問題”的人。本文擬以文本解讀為例，就教師的問題意識與閱讀教學(xué)的關(guān)系談一點(diǎn)個(gè)人的認(rèn)識。

一、教師首先得是個(gè)有“問題”的人

首先我們必須搞清楚這樣一個(gè)問題，面對一個(gè)文本，語文教師與其他讀者，特別是與學(xué)生的區(qū)別在哪里。一般來說，普通讀者拿到一個(gè)文本，主要的閱讀方式是瀏覽，有人在瀏覽中發(fā)現(xiàn)某個(gè)有意思的片段、句子或許會逗留一下，或者做點(diǎn)摘錄。也就是說，普通讀者的閱讀是沒有任務(wù)的，更多的只是出于興趣或者休閑的需要。這樣的需要語文教師也有，但是這樣的需要不是語文教師為教學(xué)而閱讀的需要，為教學(xué)需要的閱讀，是要從培養(yǎng)學(xué)生的閱讀技能出發(fā)的。

要培養(yǎng)學(xué)生的閱讀技能，語文教師的閱讀大致要弄明白這樣三組關(guān)系：讀者與文本的關(guān)系，教師與文本的關(guān)系，學(xué)生與文本的關(guān)系。這當(dāng)中，教師與文本的關(guān)系是閱讀教學(xué)的基礎(chǔ)。課堂上教師的主要職能之一就是引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會找問題，發(fā)現(xiàn)問題，解決問題，再發(fā)現(xiàn)問題。這就決定了語文教師閱讀的特殊性。這種特殊性，就我30多年的教學(xué)體驗(yàn)而言，就是要努力在文本當(dāng)中找問題——作者想表達(dá)怎樣的情意和觀點(diǎn)？為表達(dá)他的情意與觀點(diǎn)，調(diào)動了怎樣的寫作手段？如果換一種手段會出現(xiàn)怎樣的狀況？學(xué)生在閱讀這個(gè)文本的時(shí)候估計(jì)會遇到哪些困難？作為教師可以從哪些不同的角度選擇教學(xué)的突破口？……遺憾的是，隨著出版業(yè)的興旺，電腦網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展，我們一些語文教師似乎離開了參考資料和網(wǎng)絡(luò)就難以解讀文本了。

閱讀教學(xué)的主要任務(wù)之一就是引導(dǎo)學(xué)生走近文本、走近作者，分享作者的情意，豐富自己的體驗(yàn)。此外還有培養(yǎng)學(xué)習(xí)能力、研究能力、寫作能力、問題意識等任務(wù)，最終幫助學(xué)生形成獨(dú)立學(xué)習(xí)的能力。學(xué)生在閱讀具體文本的時(shí)候，或多或少總是有困難的。有的文本因?yàn)閷W(xué)生缺乏人生經(jīng)驗(yàn)和閱歷、文本與現(xiàn)實(shí)的距離等緣故，學(xué)生往往不容易讀懂，或者他們在讀文本時(shí)會有許許多多的疑問。狹義地說，閱讀教學(xué)就是幫助學(xué)生理解文本的。由此觀之，我們在備課的時(shí)候，最要做的一件事，就是在文本中發(fā)現(xiàn)問題、提出問題。

具體說來，拿到一個(gè)文本如何從中發(fā)現(xiàn)問題呢？

1.問題從文本的標(biāo)題中來。

按照愛因斯坦的說法：“提出一個(gè)問題往往比解決一個(gè)問題更重要，因?yàn)榻鉀Q問題也許僅是教學(xué)上或?qū)嶒?yàn)上的技能而已，而提出新的問題，卻需要有創(chuàng)造性的想象力?！蔽覀兘桃黄n文，一般的思路是先與學(xué)生一起“解題”：這篇課文的標(biāo)題為什么這樣定？如果換個(gè)標(biāo)題會怎樣呢？標(biāo)題中為什么選用這個(gè)詞語而不用那個(gè)詞語？這個(gè)詞語跟那個(gè)詞語的取向有什么區(qū)別？……當(dāng)然，把它們變成具體的問題時(shí)就不那么簡單了，因?yàn)樵S多文章的標(biāo)題往往就是文章的“文眼”所在，從寫作的角度來看也是這樣，文章好寫，標(biāo)題難定。一個(gè)好的標(biāo)題，是會很好地傳遞作者想要表達(dá)而又不好直接表達(dá)的意思的，這恐怕也是時(shí)下“標(biāo)題黨”盛行的一個(gè)原因吧。譬如，陳丹青先生的隨筆《藝術(shù)就是一個(gè)城市的春夢》，這篇文章的標(biāo)題就很有意思。我看到這個(gè)標(biāo)題第一個(gè)想法就是，為什么是“春夢”，而不是“美夢”，或者就是“夢”呢？當(dāng)我同一班語文教育方向的碩士研究生討論這個(gè)標(biāo)題的時(shí)候，他們有人關(guān)注的是文題中的那個(gè)“就”字，為什么要用“就是”而不直接說“是”呢？一位高校教師關(guān)注的則是“城市”，為什么是“城市”的，而不是“鄉(xiāng)村”或者“山村”的？或許，高中生、初中生在探討這個(gè)標(biāo)題的時(shí)候，又會有另外的問題。

如果我們在閱讀中沒有用心考量，課堂上我們就無法引導(dǎo)學(xué)生去思考：為什么是“春夢”，而不是“夢”，不是“美夢”，不是“中國夢”？為什么只有藝術(shù)才是“春夢”，其他就不能成為“春夢”呢？諸如此類。你要有多種多樣的問題，走進(jìn)課堂你才能夠應(yīng)付自如。

2.問題從精彩的或者不起眼的段落、句子、詞語中來。

其次要注意的就是閱讀中我們可以問一問自己，這個(gè)文本最精彩的段落、句子、詞語在哪里？當(dāng)然，每個(gè)人的生活體驗(yàn)不一樣，所理解的“精彩”也是不一樣的。我們強(qiáng)調(diào)要讀出自我的意義就在這里。每個(gè)人對具體的文本的感覺是不一樣的，因?yàn)槊總€(gè)人的生存環(huán)境、生活狀態(tài)、人生經(jīng)歷是不一樣的，每個(gè)人的人生感慨自然也就不一樣，不同的人對一樣的文本，他的關(guān)注點(diǎn)自然是不一樣的。所謂讀出自我，并不是要我們將文本中的人物、意象變成自己和自己所處的那個(gè)環(huán)境和意象，而是我們在閱讀中從這個(gè)人物和這個(gè)意象中聯(lián)想到了我們哪個(gè)方面的人生經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)，或者曾經(jīng)讀過的、看過的、聽過的，而未必就是我們自己直接的經(jīng)驗(yàn)。

我在閱讀《藝術(shù)就是一個(gè)城市的春夢》的時(shí)候，興趣點(diǎn)就在文本的第四自然段和第五自然段。在這里，我不僅想到了以往的生活經(jīng)驗(yàn)，還想到了最近讀到的一些微博，或許我讀到的微博，其他同仁、學(xué)生也讀到了，但是他們未必會與這個(gè)文本聯(lián)系起來，因?yàn)槲覀兊拈啔v、見識、知識背景不一樣，“自我”也就不一樣。這種種的“不一樣”，就決定了個(gè)體在閱讀中的取向不一樣。

也正是這個(gè)緣故，我們不僅自己在閱讀中要盡量從文本當(dāng)中找“最精彩”的段落、句子、詞語，在這些段落和句子、詞語中提問題，更要在閱讀指導(dǎo)中引導(dǎo)學(xué)生在文本中尋找自己喜歡的段落、句子、詞語。想一想、問一問：這一段、這一句、這個(gè)詞語我為什么喜歡？作為教師，這背后需要用到寫作理論、文藝?yán)碚?、審美學(xué)知識，甚至還有邏輯學(xué)、社會學(xué)、哲學(xué)層面的知識。當(dāng)然這些知識我們不一定都會在課堂上跟學(xué)生分享，但作為教師必須從不同的層面去思考。還要考慮這個(gè)段落、這個(gè)句子、這個(gè)詞語跟這個(gè)文本的主旨有什么關(guān)系，跟標(biāo)題有什么關(guān)系。由此像自行車的輪輻一樣，向四面擴(kuò)散，這段跟它上下的段落之間有什么聯(lián)系，這個(gè)句子跟文本的哪個(gè)段落里面哪個(gè)句子有什么關(guān)系，有什么呼應(yīng)……

3.問題從看似矛盾與夸張的文字中來。

文本中總有一些看似矛盾實(shí)則合理的表達(dá)。這些表達(dá)往往就是學(xué)生理解的興趣點(diǎn)所在，作為教師，我們想要對學(xué)生理解文本有所幫助，恐怕就要更多地關(guān)注這些。前面說了，我讀《藝術(shù)就是一個(gè)城市的春夢》的興趣點(diǎn)在文本的第四自然段和第五自然段。其中一個(gè)原因就是這兩個(gè)自然段中就有這樣的表達(dá)。比如第六自然段：

一座城市沒有藝術(shù)家，便即意態(tài)索漠，缺滋味，一座城市有了藝術(shù)家，于是隱然騷動出異彩；城市若有春夢，恐怕是在等待藝術(shù)家，藝術(shù)家若有大夢，是到一座有藝術(shù)家的城市去——唐的長安、宋的汴梁、明的揚(yáng)州，文藝復(fù)興期的佛羅倫薩、第三共和時(shí)代的巴黎、二戰(zhàn)后的紐約，各地各國成千上萬詩人藝術(shù)家絡(luò)繹于途，到這些城市編織藝術(shù)夢。藝術(shù)家是無視國界的人，法國大導(dǎo)演雷諾阿說：電影就是我的祖國。當(dāng)他在好萊塢見到美國英國意大利俄羅斯印度的電影人，他說，他們?nèi)俏业耐鲜兰o(jì)三十年代大上海，周樹人、張愛玲、傅雷、梅蘭芳、卓別林、蕭伯納，都有蹤跡在，因?yàn)槟抢镌?jīng)是藝術(shù)家做夢的地方；八十年代到如今，北京城文藝圈種種幫派不去說，單說藝術(shù)家從圓明園給攆到通州的宋莊，從王府井老美院到大山子798工廠，有名無姓的才子佳人文藝群氓是只見其多不見其少，為什么呢?只為北京是中國藝術(shù)家做夢的好地方。

在這里我提出了這樣一些問題：一座城市有藝術(shù)家跟沒有藝術(shù)家有區(qū)別嗎？有沒有藝術(shù)家跟城市有什么關(guān)系呢？為什么說一座城市沒有藝術(shù)家就索然無味了？有了就變得隱然騷動了呢？這“騷動”與文中哪個(gè)詞語相沖突，又與哪個(gè)詞語相呼應(yīng)？既然是頌揚(yáng)真藝術(shù)、真藝術(shù)家與一個(gè)城市的關(guān)系的，為什么說北京文藝圈的種種“幫派”而不說“流派”“學(xué)派”？“單說藝術(shù)家從圓明園給攆到通州的宋莊”中的“攆”字有沒有弦外之音？還有為什么引用法國大導(dǎo)演雷諾阿的那句“電影就是我的祖國”，電影怎么成了一個(gè)人的祖國呢？是不是太夸張了？

我個(gè)人對“幫派”“攆”這樣的詞語是相當(dāng)敏感的，在我看來這兩個(gè)詞語正體現(xiàn)了作者作為一個(gè)思考者的言辭的冷峻與犀利，這冷峻與犀利又與第一段中“管他娘，先留起滿腦袋的長頭發(fā)!”的那種老“憤青”的犀利與調(diào)侃相得益彰。

至于第四段，我的問題有：既然說“藝術(shù)家先得是個(gè)動心思而懂細(xì)節(jié)的人”，為什么又說他們是“用不著刻意尋找”的呢？既然能夠“隨手化腐朽為神奇”了，為什么又“不必是精煉空靈的詩句，不必是彪炳千秋的作品”呢？

想想看，這樣的問題對我們理解文本是不是有所幫助，有所依托？

4.問題從看似合理和貌似多余的文字中來。

一個(gè)文本中，總有一些詞句看上去是多余的，其實(shí)，作者正是想在這些看似多余的文字中透露出他的某種價(jià)值取向。比如說，第三自然段，我問了這樣的問題，如果我們也像他們一樣招搖過市會遭遇怎樣的境況？這會不會跟現(xiàn)實(shí)生活發(fā)生矛盾？后面又說“哪怕僅僅打扮得像個(gè)藝術(shù)家，就有別于碌碌朝夕的上班族，有勝于為錢煩惱的資本家”，是不是累贅呢？還有“居然想當(dāng)藝術(shù)家——這意思，不是想當(dāng)誰、誰想當(dāng)，卻說出一種價(jià)值觀：人生一世，低頭上班也好，億萬資產(chǎn)也罷，到了你看清楚、想明白，似乎還是活色生香有滋有味當(dāng)個(gè)藝術(shù)家最自由、最浪漫、最瀟灑?！逼普厶柡竺娴木渥硬皇嵌嘤鄦幔咳绻普厶柡竺娴奈淖秩サ袅藭窃鯓拥囊环N情況呢？

再比如上面說到的第六自然段，牽扯到那么多的城市、那么多的藝術(shù)家，是不是可以精簡一些呢？甚至于我還在想，第五自然段是不是可以去掉呢？或者文字再壓縮一點(diǎn)？

我以為，任何一個(gè)文本，當(dāng)我們用挑剔的眼光去看，用批判性的思維去思考的話，多少是會在其中看到某些不足的。即便是魯迅那樣的大家的作品也是這樣，更不要說學(xué)魯迅的那些文字了。至于我們的這些疑問，尤其是學(xué)生的這些疑問，究竟有沒有道理，在我看來并不是最要緊的，要緊的是，我們對名人名作是只有頂禮膜拜，還是欣賞與崇拜之外也有我們自己的思考。

事實(shí)上中小學(xué)教材的文本中，不合人倫、不合常識、不合邏輯的表述還是比較嚴(yán)重的，我經(jīng)常舉的例子是，人教版小學(xué)語文教材中的《一面五星紅旗》，多大的旗幟可以做圍巾，多大的花瓶才可以插能夠做圍巾的那面旗幟？類似這樣的問題，如果我們不引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)，甚至反過來去遮掩，恐怕我們所希望看到的“自由精神”“獨(dú)立人格”也就難以生長出來了。

5.所有的問題都要統(tǒng)攝在對文本主旨的理解中。

許多情況下，我們的語文教學(xué)從小學(xué)到高中都是支離破碎的，語文課多是把文本大卸八塊的。而生活的經(jīng)驗(yàn)是，我們平時(shí)看人首先看到的是一個(gè)整體的人，他或是四肢健全，或是相貌堂堂。但我們上課的時(shí)候，偏偏要讓學(xué)生去關(guān)注“那雙眼睛”在文中出現(xiàn)了幾次，這幾次的描寫有什么變化……結(jié)果，學(xué)生在文本中看到的就只是他的眼睛了，除了眼睛，再也不會關(guān)顧其他了。

教《祝?！罚阕寣W(xué)生關(guān)注文本中描寫祥林嫂眼睛的文字固然沒有錯，但是你不提醒學(xué)生祥林嫂眼神的變化與她的命運(yùn)的變化有什么關(guān)系，不引導(dǎo)學(xué)生思考魯迅通過這樣的描寫要告訴讀者什么，學(xué)生留下的也許就只有“眼睛”。黃厚江老師上《孔乙己》，選擇了魯迅對孔乙己的“手”的描寫作為解讀的抓手，但是他引導(dǎo)學(xué)生將孔乙己的“手”放到孔乙己的命運(yùn)中來解讀，放在《孔乙己》所表達(dá)的主旨中來解讀，這樣的解讀，就避免了可能“只見其‘手，不見其人”的弊端。

我說這些，為的是強(qiáng)調(diào)這樣一個(gè)觀點(diǎn)：我們教師在讀文本提問題的時(shí)候，一段一段下來，有可能是支離破碎的，沒有聯(lián)系的。但我們在設(shè)計(jì)教學(xué)方案的時(shí)候，要將這些問題統(tǒng)攝在文本的情意之下，必須考慮這些問題跟主旨的關(guān)系、跟上下段落句子之間的關(guān)系、跟標(biāo)題之間的關(guān)系。

在教學(xué)設(shè)計(jì)中，所有的問題都得把它串起來放在一個(gè)系統(tǒng)里面。這個(gè)系統(tǒng)就是文本本身的價(jià)值取向和表達(dá)方法。

二、有問題意識的教師才能培養(yǎng)出善于思考的學(xué)生

美國現(xiàn)代教育哲學(xué)家喬爾·斯普林格說，我們每個(gè)人的潛意識中都有一個(gè)“腦中之輪”，我們都自以為理解周遭的世界，其實(shí)只是被“思維慣性”這個(gè)“輪子”給困住了。我想強(qiáng)調(diào)的是，要想讓學(xué)生成為一個(gè)不斷有“問題”的人，或者說要培養(yǎng)學(xué)生的“問題意識”，教師首先就得是個(gè)有“問題”的人，只有教師的問題意識增強(qiáng)了，才可能引導(dǎo)學(xué)生慢慢地形成問題意識。作為語文教師，我們與學(xué)生的區(qū)別就在于我們是“專業(yè)工作者”，我們的提問更多地應(yīng)當(dāng)具有專業(yè)性。

我們現(xiàn)在往往缺少的就是職業(yè)身份感。在中小學(xué)，我們這些教師只是作為學(xué)生應(yīng)付考試的教練出現(xiàn)的，而不是以學(xué)生求知和成人的導(dǎo)師的身份出現(xiàn)的。作為學(xué)生的人生導(dǎo)師，學(xué)業(yè)是基礎(chǔ)，專業(yè)是特征，人生態(tài)度是靈魂。后兩者更會影響學(xué)生未來的人生取向。若我們丟掉了這些，那就很可怕了。

從這個(gè)角度來理解“一桶水跟一杯水”的關(guān)系，是有一定的合理性的，我甚至認(rèn)為這關(guān)系還可以上升到“長流水與一滴水”的高度，作為教師，只有一桶水是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，這樣的認(rèn)識，不是出于量的考量，而是出于“活”與“死”的思考。一個(gè)教師走進(jìn)課堂，若是一桶死水，往往是解決不了問題的，真正進(jìn)入課堂，我們能給學(xué)生的或許就是一兩滴水，但這一兩滴的性質(zhì)可能是不一樣的，或許是甘泉，是江水，是海水；也可能是藥水，毒藥水。所以，對于文本，教師的教學(xué)解讀要建立在專業(yè)基礎(chǔ)上。只有我們從不同層面考量了，走進(jìn)課堂才可能是從容的、有底氣的。

三、課堂教學(xué)中的問題討論必須有教學(xué)價(jià)值

作為教師，我們在獨(dú)立解讀文本的時(shí)候，問題是從多層面、多角度出發(fā)的，是建立在專業(yè)的基礎(chǔ)上的，但并不意味著我們提出或者發(fā)現(xiàn)的問題都要帶到課堂上與學(xué)生分享和探討。課堂教學(xué)中究竟如何處置這些問題，是要看具體情況的，因?yàn)椴煌瑢W(xué)校和班級，甚至不同情境下的學(xué)生程度是不一樣的。

明代學(xué)者陳獻(xiàn)章在《論學(xué)書》中說：“前輩謂學(xué)貴知疑，小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)。疑者，覺悟之機(jī)也。一番覺悟，一番長進(jìn)。”課堂上善于激疑的教師，是會攪動一池春水的，攪動春水會使學(xué)生的學(xué)習(xí)活動產(chǎn)生動力，促使他們的閱讀思考欲望由潛伏狀態(tài)轉(zhuǎn)入活躍狀態(tài)，在閱讀中開展積極的思維運(yùn)動，在文本的字里行間探尋文本的意蘊(yùn)，發(fā)現(xiàn)文字的破綻，體驗(yàn)閱讀思考的喜悅，轉(zhuǎn)而慢慢形成獨(dú)立閱讀文字、分析文字、欣賞文字的能力。這當(dāng)中還有一個(gè)重要的認(rèn)識就是，作為教師，我們對學(xué)生問題意識的引發(fā)，是要建立在學(xué)生的主體需求基礎(chǔ)上的，離開了學(xué)生主體需求的教學(xué)活動，往往總是一廂情愿的。從技術(shù)層面來看，我們可以借助“任務(wù)驅(qū)動”來激發(fā)學(xué)生的主體需求，如課堂上可以要求學(xué)生在自讀的基礎(chǔ)上每人提出二到三個(gè)問題，這些問題或是自己不懂的，或是自己有興趣深入了解的。這樣教師就可以了解學(xué)生的需要，在課堂上與學(xué)生共同探討，共同成長。

課堂上，我們更多地會從學(xué)生的提問中發(fā)現(xiàn)我們在閱讀中原本沒有關(guān)注到的問題，這些問題對學(xué)生而言往往就是“真問題”。還有一個(gè)要明白的問題是，我們發(fā)現(xiàn)的一些問題，可能是沒有共同的答案的，甚至就是沒有答案的。有沒有答案不重要，重要的是課堂上我們要探討的是具有教學(xué)價(jià)值的問題。我們在討論文本、討論教學(xué)、討論一切跟教育有關(guān)的問題的時(shí)候，應(yīng)該關(guān)注的核心就是它的教育價(jià)值。什么樣的問題都可以進(jìn)入課堂，但并不是進(jìn)入課堂的任何東西都是有價(jià)值的，尤其必須強(qiáng)調(diào)的是，并不是我們所關(guān)注的東西都是有教學(xué)價(jià)值的。但必須明白，課堂上我們同學(xué)生分享和探討的問題必須是有教學(xué)價(jià)值的問題。從培養(yǎng)問題意識的角度看，所謂有教學(xué)價(jià)值的問題，必須是著眼于學(xué)生的“學(xué)”和學(xué)生未來的“生長”的。用杜威的話說，教學(xué)準(zhǔn)備“就是提出問題，激發(fā)學(xué)生聯(lián)想到個(gè)人經(jīng)歷”，建立在這個(gè)基礎(chǔ)上的教學(xué)才可能是對我們了解新的問題有所幫助的。在我看來，一個(gè)高明的教師，往往進(jìn)了課堂才知道這堂課該怎么上，這才是上課的正道。

需要強(qiáng)調(diào)的是，有些沒有明確答案的問題，從教育的角度來看也是有教學(xué)價(jià)值的，說不定還是最有價(jià)值的。為什么？因?yàn)樗梢砸l(fā)學(xué)生的思考，甚至這個(gè)問題會陪伴他走一輩子，若干年以后，當(dāng)他遭遇到某個(gè)事件，進(jìn)入某個(gè)場景的時(shí)候，忽然明白了當(dāng)初老師提的那個(gè)問題的答案就在這里。語文教學(xué)跟其他學(xué)科教學(xué)最大的差別或許就在這里。人生就是如此，許多問題的答案是要靠人生的經(jīng)驗(yàn)去解決的，是要隨著一個(gè)人的人生經(jīng)歷去慢慢體悟的?！?/p>

【參考文獻(xiàn)】

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［4］（美）斯普林格.腦中之輪［M］.賈晨陽，譯.北京：北京大學(xué)出版社，2005.

（作者系江蘇省特級教師，現(xiàn)在南通市通州區(qū)教師培訓(xùn)中心任職）