整體思維：基于語(yǔ)境視角的閱讀教學(xué)內(nèi)容研制策略

沈玉芬

【摘 要】依據(jù)語(yǔ)境的內(nèi)涵與特征，可以認(rèn)為整體思維是基于語(yǔ)境的閱讀教學(xué)內(nèi)容研制的有效策略。立足于整體思維的內(nèi)涵，從語(yǔ)境所創(chuàng)設(shè)的文本主題、文體特征、文本結(jié)構(gòu)、文本語(yǔ)言等角度進(jìn)行探究與構(gòu)建，教學(xué)內(nèi)容避免了割裂，更貼近文本核心價(jià)值，教學(xué)內(nèi)容更為集中而鮮明。

【關(guān)鍵詞】整體思維 語(yǔ)境視角 教學(xué)內(nèi)容 策略

怎么教是重要的，教什么也很重要。這基本已成廣大語(yǔ)文教師的共識(shí)。然而，繁冗瑣碎的閱讀課堂卻仍屢見(jiàn)不鮮。探其原因：教師雖有諸如“一課一得”等教學(xué)內(nèi)容觀的意識(shí)，卻缺少如何研制教學(xué)內(nèi)容的策略。

如何研制教學(xué)內(nèi)容？視角不同，策略也就不同?；谧髌方?gòu)的語(yǔ)境為研制的一個(gè)重要視角。從微觀上，作品內(nèi)的上下文構(gòu)成了一個(gè)個(gè)完整的語(yǔ)境。它包括句段篇、作品內(nèi)的言語(yǔ)形式、寫說(shuō)者的“題旨”、語(yǔ)體風(fēng)格等。漢民族整體思維的方式牽制著漢語(yǔ)，使語(yǔ)境內(nèi)的段落呈環(huán)狀或者螺旋形，即段落以反復(fù)而又發(fā)展的形式對(duì)一個(gè)主題加以展開(kāi)，講究起、承、轉(zhuǎn)、合，追求整體效果。任何脫離語(yǔ)境的文本解讀、拋開(kāi)語(yǔ)境的教學(xué)內(nèi)容，往往都是片面的、無(wú)價(jià)值的，甚至是不正確的。

語(yǔ)境受整體思維牽制。依據(jù)語(yǔ)境的內(nèi)涵與特征，筆者以為，整體思維是基于語(yǔ)境的閱讀教學(xué)內(nèi)容研制的有效策略。

一、整體思維的內(nèi)涵闡釋

整體思維在辯證邏輯中作為一種獨(dú)立的思維方式。整體觀念認(rèn)為：“整體思維又稱系統(tǒng)思維，它認(rèn)為整體是由各個(gè)局部按照一定的秩序組織起來(lái)的，要求以整體和全面的視角把握對(duì)象?！眳枪俦t提出：“整體是建立在相對(duì)局部上的運(yùn)動(dòng)結(jié)構(gòu)和靜止結(jié)構(gòu)之上的抽象能量表現(xiàn)形式?！?/p>

1.蘊(yùn)含“內(nèi)在的秩序”。

就如有的醫(yī)生看病，頭痛就看頭，腳痛就看腳，殊不知中醫(yī)有“頭痛醫(yī)腳，腳痛醫(yī)頭”的整體療法。任何事物的各要素之間相互聯(lián)系、相互影響。相互聯(lián)系與相互影響的關(guān)系，可以理解為“內(nèi)在的秩序”。按照《辭?！返慕忉專骸爸龋Ｒ?；秩序，常度也，指人或事物所在的位置，含有整齊守規(guī)則之意。”整體思維提倡的是從事物的“內(nèi)在秩序”去認(rèn)識(shí)和把握事物的思維方式。

2.呈現(xiàn)“立體的結(jié)構(gòu)”。

當(dāng)思維對(duì)象確立之后，思維主體要從橫的方面，也就是從客觀事物自身包含的各種屬性整體地考察它、反映它，使整體性事物內(nèi)在諸因素之間的錯(cuò)綜復(fù)雜關(guān)系的潛網(wǎng)清晰地、以立體的結(jié)構(gòu)展示出來(lái)。

3.表現(xiàn)為“抽象的能量”。

任何事物的形成、發(fā)展與變化是在自身綜合作用下形成的結(jié)果。整體思維觀認(rèn)為，通過(guò)綜合而形成的整體是抽象的，這種能量是以具象為基礎(chǔ)的抽象能量。綜合，往往能把握本質(zhì)的特征。就如辨析不同種類的人，得出“人”的特性?！叭恕眳^(qū)別于其他，由此得出的整體才是真正意義上的整體。

4.基于“系統(tǒng)的視角”。

地球上的萬(wàn)物無(wú)不是在以地球?yàn)橹行牡拇蟊尘跋庐a(chǎn)生的，這種系統(tǒng)指導(dǎo)下的局部運(yùn)動(dòng)，無(wú)不滲透在萬(wàn)物之中。任何局部事物的形成發(fā)展離不開(kāi)整體背景，整體思維是由整體到局部的思維方法。整體對(duì)局部的影響，離不開(kāi)內(nèi)在聯(lián)系。因而，這一整體是以共性為前提的整體。

二、整體思維在閱讀教學(xué)中的實(shí)踐運(yùn)用

策略的改變首先是思維的改變。如何從整體思維著眼研制閱讀教學(xué)內(nèi)容？筆者認(rèn)為，可以立足于整體思維的內(nèi)涵，從語(yǔ)境所創(chuàng)設(shè)的文本主題、文體特征、文本結(jié)構(gòu)、文本語(yǔ)言等角度進(jìn)行探究與構(gòu)建。

1.要素融合：由孤立建立聯(lián)系，深刻體悟表達(dá)主題。

世界上沒(méi)有一樣事物是孤立的。多人為眾，人與人之間必然建立聯(lián)系。組成事物的要素也不存在孤立，它們之間錯(cuò)綜復(fù)雜的關(guān)系組合才成其為這一事物而非另一事物。

劉勰在《文心雕龍》中說(shuō)：“夫人之立言，因字而生句，積句而成章，積章而成篇。”字、詞、句、章、篇的連綴，是以相互之間的聯(lián)系為前提。如幾者之間沒(méi)有“內(nèi)在的秩序”，組成篇的字詞則只具編碼意義，而失語(yǔ)境意義。以解剖的方式，去分析每一篇文本的要素。每個(gè)要素缺一不可，且各具特色。以任何一要素切入，都能演繹各自的精彩，卻唯獨(dú)缺少和諧之美。

人教版五年級(jí)教材《橋》為一篇小說(shuō)。全文人物形象鮮明，情節(jié)表現(xiàn)獨(dú)特，環(huán)境描寫生動(dòng)。著眼于小說(shuō)的三大要素，可以設(shè)計(jì)以下教學(xué)內(nèi)容：體會(huì)比喻、擬人等修辭對(duì)渲染環(huán)境的作用；設(shè)置懸念，體會(huì)結(jié)尾的巧妙，感受小說(shuō)情節(jié)的意外；在朗讀中走進(jìn)老漢內(nèi)心，體會(huì)他高尚的品質(zhì)。

三個(gè)教學(xué)內(nèi)容清晰、有條理?？梢蛭谋颈灰粠樵甘降?fù)]刀解剖，教學(xué)內(nèi)容難以引發(fā)學(xué)生共鳴。因?yàn)?，孤立的三要素缺乏勾連，指向不一致，淡化了文本的表達(dá)主題。

同樣執(zhí)教《橋》一文，還可以設(shè)計(jì)這樣的教學(xué)內(nèi)容：感受洪水的環(huán)境描寫對(duì)推動(dòng)故事情節(jié)的發(fā)展作用；通過(guò)故事情節(jié)中人物的對(duì)比，感受老漢的形象；讀寫結(jié)合，深化對(duì)人物形象的認(rèn)識(shí)。不難看出，這幾個(gè)教學(xué)內(nèi)容也緊緊圍繞環(huán)境、情節(jié)、人物三大要素，但又有不同。筆者認(rèn)為后者是更符合學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)的?！巴庑腥俗x小說(shuō)讀情節(jié)，內(nèi)行人讀小說(shuō)讀人物?！比宋镄蜗笫窃诠适虑楣?jié)發(fā)展中得以體現(xiàn)，而環(huán)境的描寫作為故事情節(jié)的線索，又是作為襯托人物形象的一個(gè)手段。三者融合，表達(dá)主題才顯得鮮明而深刻。同時(shí)，學(xué)生不喜歡一塊塊地把內(nèi)容孤立割據(jù)，由孤立建立聯(lián)系，順應(yīng)他們的閱讀順序，讓學(xué)生自然地學(xué)習(xí)，這樣的內(nèi)容才符合教學(xué)的規(guī)律。

閱讀教學(xué)中的要素融合，需遵循一定的原則。沒(méi)有教師個(gè)人的一廂情愿，沒(méi)有各要素獨(dú)立的精彩演繹，而是準(zhǔn)確考量要素與要素之間的聯(lián)系，細(xì)致剖析各要素對(duì)表達(dá)主題的作用，深入辨析最為核心的要素，合理構(gòu)建要素融合的教學(xué)內(nèi)容結(jié)構(gòu)。

2.異同比較：從具象到抽象，全面把握文體特征。

文體是適應(yīng)語(yǔ)境的要求而產(chǎn)生的。語(yǔ)體形成后，其內(nèi)部語(yǔ)言形式的特點(diǎn)也穩(wěn)固下來(lái)，形成統(tǒng)一的整體風(fēng)格。閱讀教學(xué)中，我們能根據(jù)文本蘊(yùn)含的特點(diǎn)之“葉”，知這一文體之“秋”。但，一篇文本無(wú)法全面詮釋一種文體。綜合同一文體的不同文本，從片片“葉子”的具象獲取到抽象，才算是全面把握了文體的特征。

特級(jí)教師薛法根老師執(zhí)教《談禮貌》一文教學(xué)設(shè)計(jì)片段：

板塊一：比較讀，異中求同。讓學(xué)生讀通三個(gè)故事之后，用心發(fā)現(xiàn)三個(gè)不同內(nèi)容的故事，有何相同之處。

板塊二：比較讀，同中求異。讓學(xué)生將三個(gè)故事中的三句議論語(yǔ)作比較閱讀，同是議論卻有何不同。

用一個(gè)個(gè)事例證明自己的觀點(diǎn)，這是常用的例證方法。如果本文教學(xué)內(nèi)容只停留于這一點(diǎn)，那么教材在不同年級(jí)安排不同的議論文體的選文就只是做重復(fù)的機(jī)械運(yùn)動(dòng)了。即使學(xué)生學(xué)再多的議論文，他們的認(rèn)知，也永遠(yuǎn)只停留于關(guān)于“論點(diǎn)、論證、結(jié)論”之類靜止的概念積累中。

議論文教什么？我們需從整體思維視角去審視，從議論文體自身包含的各種屬性整體地考察與反映。薛法根老師認(rèn)為：“議論文教學(xué)的核心價(jià)值在于教會(huì)學(xué)生‘看別人如何說(shuō)理‘如何以理服人，從中揣摩具體的說(shuō)理方法和內(nèi)隱的表達(dá)規(guī)律?！北容^異同，學(xué)生在了解事例論證的基礎(chǔ)上，通過(guò)如何“就事說(shuō)理”，如何“以理服人”的尋根問(wèn)源，全面地把握議論文體的特征，認(rèn)識(shí)真正意義上的整體。當(dāng)然，這一整體也是一個(gè)相對(duì)的概念。選取不同的議論文本作為具象，進(jìn)行異同比較，所獲取的抽象意義可能也不盡相同。選取更多的議論文本作為具象，進(jìn)行異同比較，所獲取的抽象意義更接近整體與全面。但是，教師以整體思維研制的教學(xué)內(nèi)容，在一定意義上更貼近這一文體的核心價(jià)值。

3.結(jié)構(gòu)梳理：化平面為立體，系統(tǒng)探尋內(nèi)在邏輯。

散文的句與句、段與段之間更多地采用意合法。換言之，散文語(yǔ)段或語(yǔ)句的連接，有時(shí)并不一定靠語(yǔ)法手段表現(xiàn)，而靠層次內(nèi)容之間的邏輯關(guān)系銜接。因此，散文神不散。文章各個(gè)內(nèi)容似錯(cuò)綜復(fù)雜，卻以內(nèi)在邏輯構(gòu)成“立體的結(jié)構(gòu)”，清晰而集中地表達(dá)著共同的“主題思想”。

《姥姥的剪紙》為蘇教版國(guó)標(biāo)本六年級(jí)上冊(cè)一篇敘事性散文。整篇散文都是圍繞姥姥的剪紙寫的。如果邊讀邊思考段落與段落、內(nèi)容與內(nèi)容之間的聯(lián)系，文本內(nèi)在的“立體的結(jié)構(gòu)”就能一覽無(wú)遺地彰顯。

“心靈手巧的勞作”指的是什么？為什么左鄰右舍的窗子上，都貼著姥姥心靈手巧的勞作呢？為什么在整個(gè)大平原托著的小屯里，左鄰右舍都能貼上姥姥心靈手巧的勞作呢？姥姥的剪紙為鄉(xiāng)親們帶來(lái)那么多快樂(lè)，給我?guī)?lái)什么呢？寫姥姥剪喜鵲登枝已經(jīng)能夠讓我們體會(huì)到祖孫倆之間的親情，可是課文還不厭其煩地寫姥姥剪兔子和老牛，這是為什么呢？小時(shí)候，姥姥的兔子和老牛剪紙陪伴我度過(guò)了快樂(lè)的童年生活?，F(xiàn)在，我已經(jīng)離開(kāi)了姥姥。但是，作者為什么又寫了兔子和老牛的剪紙？

從一定角度詮釋，“立體的結(jié)構(gòu)”可以理解為文本的篇章結(jié)構(gòu)，表達(dá)順序的揣摩，即探尋散文結(jié)構(gòu)排列的內(nèi)在邏輯，這是整體思維考量下研制的教學(xué)內(nèi)容。考量散文內(nèi)在的聯(lián)系，在一定意義上即探尋其中完整的邏輯之美，使平面的文字呈現(xiàn)立體的結(jié)構(gòu)之美。散文如此，其他文體亦是。言語(yǔ)表達(dá)中，詞和詞、短語(yǔ)和短語(yǔ)、句和句、段和段之間，都依據(jù)表達(dá)需要，遵守邏輯規(guī)則進(jìn)行組合和排列。言語(yǔ)形式、言語(yǔ)主題、語(yǔ)體風(fēng)格等，也依據(jù)一定的邏輯融合成立體的結(jié)構(gòu)。發(fā)現(xiàn)結(jié)構(gòu)，即體悟文本邏輯之美。

4.整體出發(fā)：于外圍至核心，鮮明感知言語(yǔ)個(gè)性。

整體思維是由整體到局部的思維方法。很平常的詞在被植入一定的語(yǔ)境后，由于受到上下文的影響而變得生動(dòng)形象起來(lái)，對(duì)它所在的語(yǔ)境產(chǎn)生了很好的渲染效果。然而，如果忽視整體的語(yǔ)境，局部平常的詞語(yǔ)還是平常的詞語(yǔ)，無(wú)法萌生美感。

如《姥姥的剪紙》一文，課后練習(xí)要求結(jié)合上下文理解四個(gè)貶義詞：調(diào)皮蛋、刁難、挑剔、耍賴。如以編碼意義理解為目標(biāo)的教學(xué)內(nèi)容，必然是平常與乏味的，因?yàn)榻虒W(xué)內(nèi)容徘徊于文本核心價(jià)值的外圍。

然而，整篇課文感情色彩鮮明，每一處語(yǔ)言都表達(dá)著作者對(duì)姥姥深厚的感情。從這一整體出發(fā)，再讀四個(gè)貶義詞，教學(xué)內(nèi)容就由外圍向核心突進(jìn)：貶義詞活用，同樣也傳遞著作者的感情。再?gòu)恼w出發(fā)，再讀全文，教學(xué)內(nèi)容由外圍走進(jìn)內(nèi)核：除了貶義詞活用表達(dá)情感之外，文本還有什么表達(dá)方法呢？各有什么作用呢？核心提取后，以整體思維串聯(lián)起“感情色彩”的教學(xué)內(nèi)容。

散文是傳情的文字。不管是褒義詞，還是貶義詞，再或者是感情色彩不怎么鮮明的詞語(yǔ)，再或者是關(guān)聯(lián)詞，都隱藏著作者的情感。它們散落在文本中，但通過(guò)由外圍到核心的提取，串成線，層層推進(jìn)，全文的語(yǔ)言個(gè)性清晰呈現(xiàn)：尋常詞語(yǔ)的藝術(shù)化，是適應(yīng)語(yǔ)境的結(jié)果，用得恰當(dāng)，平易的詞語(yǔ)也可透出光彩。

表達(dá)者不可能把所有的內(nèi)容都寫出來(lái)，甚至為了某種目的，故意不說(shuō)不寫，省略了，隱藏了。只有把某一語(yǔ)言現(xiàn)象和它所處的語(yǔ)言整體環(huán)境結(jié)合起來(lái)，才能確定這些語(yǔ)言現(xiàn)象的結(jié)構(gòu)和意義。如于局部處駐足不前，局部只能永遠(yuǎn)是局部，言語(yǔ)的建筑材料仍是一堆沒(méi)有生命的事物。整體出發(fā)，是外圍直達(dá)核心教學(xué)內(nèi)容的重要路徑。

整體思維是漢民族思維的主要方式。語(yǔ)言為思維的產(chǎn)物，蘊(yùn)含整體思維的痕跡?；谡Z(yǔ)境的視角，以整體思維研制小學(xué)閱讀教學(xué)內(nèi)容，是一個(gè)較為有效的策略。要素之間構(gòu)建了聯(lián)系，教學(xué)內(nèi)容避免了割裂；實(shí)現(xiàn)了具象到抽象的“一葉知秋”，教學(xué)內(nèi)容更貼近文本核心價(jià)值；探尋到內(nèi)在的邏輯結(jié)構(gòu)，教學(xué)內(nèi)容沒(méi)有了陷入文本內(nèi)容泥潭的冗長(zhǎng)；從整體出發(fā)的言語(yǔ)感知，教學(xué)內(nèi)容更為集中而鮮明。

注：本文獲2013年江蘇省“教海探航”征文特等獎(jiǎng)

（作者單位：江蘇省蘇州市吳江區(qū)盛澤實(shí)驗(yàn)小學(xué)）