多元活動(dòng) 有效課堂

傅丹莉

“聽(tīng)課”是教師的教學(xué)常規(guī)任務(wù)。教師可以通過(guò)聽(tīng)課互相交流、取長(zhǎng)補(bǔ)短。但若提到聽(tīng)課的一種特殊形式——課堂觀察，也許不少教師會(huì)覺(jué)得陌生。什么是課堂觀察呢？課堂觀察是研究者帶著明確的目的，憑借自身感官及有關(guān)輔助工具如觀察表、錄音錄像設(shè)備等，直接或間接從課堂上收集資料，并依據(jù)資料做相應(yīng)研究。

我針對(duì)本次觀察的主題“教學(xué)提問(wèn)的有效性”進(jìn)行了一次課堂觀察，所選擇的對(duì)象是本校一年輕教師所上的高二語(yǔ)文人教版選修課本《先秦諸子散文》中的課文《當(dāng)仁，不讓于師》。

課堂時(shí)間為40分鐘。我以5分鐘為一個(gè)時(shí)間段，記錄下這位教師在課堂中的每一個(gè)問(wèn)題，最后進(jìn)行匯總分析。統(tǒng)計(jì)結(jié)果發(fā)現(xiàn)，一堂課中這位教師居然提了58個(gè)問(wèn)題，平均每一分鐘提問(wèn)1.5個(gè)問(wèn)題，數(shù)字驚人。在強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的背景下，課堂上為什么還會(huì)出現(xiàn)“滿堂問(wèn)”的現(xiàn)象?上課的教師同樣也很困惑，他說(shuō)課前在教案上自己只設(shè)計(jì)了幾個(gè)問(wèn)題，沒(méi)想到一堂課下來(lái)居然提了這么多問(wèn)題，自己在教學(xué)時(shí)也并沒(méi)有想到會(huì)提這么多問(wèn)題。

在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，教師精心設(shè)計(jì)的教案往往是由問(wèn)題構(gòu)成的。而這些問(wèn)題不僅串聯(lián)整個(gè)教學(xué)過(guò)程，更能引導(dǎo)學(xué)生逐步探索感悟，從而完成一系列教學(xué)目標(biāo)。但是，是不是這些問(wèn)題就都是有效的課堂提問(wèn)呢?如何保證提問(wèn)的有效性呢?

在課堂中，年輕教師的課堂提問(wèn)出現(xiàn)以下兩種情況：第一，教師按照教學(xué)設(shè)計(jì)的流程將預(yù)設(shè)好的問(wèn)題一個(gè)個(gè)提出來(lái)，學(xué)生積極發(fā)言、對(duì)答如流，課堂氣氛活躍。每一個(gè)問(wèn)題，大部分學(xué)生都能正確回答，幾乎不需要教師的引導(dǎo)、糾正。但是我們需要思考的是，教師的提問(wèn)是否可能過(guò)于低效。第二，教師提出設(shè)計(jì)好的問(wèn)題，但學(xué)生沒(méi)能說(shuō)到點(diǎn)子上。于是教師便進(jìn)行引導(dǎo)。終于，學(xué)生在教師的不斷啟發(fā)、提問(wèn)下，有了更加深刻的感悟，答出了更加精彩的內(nèi)容。但這樣一來(lái)，在有限的課堂時(shí)間里，教師為了啟發(fā)學(xué)生，使得提問(wèn)次數(shù)大幅增加，那么這本身也影響到教學(xué)進(jìn)度。

于是，我嘗試用同樣的方法，觀察了高二年段另一名老教師的課，希望借新老兩位教師的課堂提問(wèn)現(xiàn)象，對(duì)比課堂教學(xué)提問(wèn)，尋找解決問(wèn)題的方法。教師應(yīng)如何保證教學(xué)提問(wèn)的有效性呢？

一、強(qiáng)化課堂上學(xué)生自主學(xué)習(xí)的觀念

新課改中，課堂的主體應(yīng)該是學(xué)生，要讓課堂成為學(xué)生展示自我的舞臺(tái)。年輕教師沒(méi)有給予學(xué)生充分思考的時(shí)間，平均每一分鐘提1.5個(gè)問(wèn)題，頻率過(guò)快，造成學(xué)生忙于應(yīng)付、無(wú)暇思考，他們的回答只能停留于表面，思維也就無(wú)法向縱深方向發(fā)展。而老教師在整堂課上游刃有余，以學(xué)生的活動(dòng)為主，不因提問(wèn)把課堂時(shí)間擠占得沒(méi)有空隙，不刻意趕教學(xué)進(jìn)度，留給學(xué)生思考的時(shí)間，讓學(xué)生通過(guò)朗讀、討論、小結(jié)、辯論等方式呈現(xiàn)自己的觀點(diǎn)，充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性。

可見(jiàn)，要使教師課堂提問(wèn)更為有效，那么教師應(yīng)為學(xué)生提供充分的思考時(shí)間，不能過(guò)于快過(guò)于頻繁；提問(wèn)面不能局限于個(gè)別的幾個(gè)學(xué)生，而要覆蓋班級(jí)學(xué)生不同的群體；提問(wèn)要根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況隨時(shí)做出調(diào)整，不能拘泥于原先教案設(shè)計(jì)的問(wèn)題。同時(shí)，在與學(xué)生課堂交流的環(huán)節(jié)中，不必將核心問(wèn)題分解成很多過(guò)于瑣碎的問(wèn)題，而是在學(xué)生無(wú)法獨(dú)立解決時(shí)才適時(shí)提問(wèn)，通過(guò)這種暗示性的提問(wèn)引導(dǎo)學(xué)生自己思考。

二、轉(zhuǎn)變單一的問(wèn)答形式，開(kāi)展多元化教學(xué)

新教師將互問(wèn)互答作為課堂教學(xué)的唯一方式，整堂課不停地向?qū)W生拋擲問(wèn)題。而老教師在課堂40分鐘內(nèi)，安排學(xué)生朗讀詞語(yǔ)和課文的時(shí)間多達(dá)15分鐘，學(xué)生思考的時(shí)間有8分鐘左右。教師的提問(wèn)時(shí)間相對(duì)減少，提問(wèn)次數(shù)當(dāng)然相應(yīng)地也減少。如果每一個(gè)環(huán)節(jié)，教師總是以各種各樣的問(wèn)題串聯(lián)起來(lái)，會(huì)導(dǎo)致某些完全可以不提的問(wèn)題或根本不是問(wèn)題的問(wèn)題卻要畫蛇添足地提出來(lái)。

雖然課堂提問(wèn)是相當(dāng)重要的教學(xué)形式，但不能擠占課堂教學(xué)的大部分時(shí)間。如果課堂形式單一，提問(wèn)過(guò)于頻繁，無(wú)疑會(huì)造成教師的無(wú)效提問(wèn)次數(shù)增加，課堂氣氛沉悶，影響學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。

三、把握備課中教學(xué)設(shè)計(jì)問(wèn)題的擴(kuò)展

年輕教師因缺乏經(jīng)驗(yàn)，課堂上處理學(xué)生回答的問(wèn)題時(shí)，由于答案與自己的預(yù)設(shè)相悖，不能機(jī)智應(yīng)對(duì)或者點(diǎn)撥不夠。這造成課上反復(fù)糾纏于同一個(gè)問(wèn)題，年輕教師采取的辦法就是不斷增加提問(wèn)次數(shù)，以緩解這一尷尬局面，最后的結(jié)果是浪費(fèi)了課堂時(shí)間并且學(xué)生未必能答到點(diǎn)子上，甚至有效問(wèn)題也變成無(wú)效問(wèn)題。

而老教師深入把握課文實(shí)質(zhì)，課堂設(shè)計(jì)中的核心問(wèn)題只有兩個(gè)：“弟子和孔子自己是如何評(píng)價(jià)孔子？他們彼此之間的師徒關(guān)系如何？”對(duì)這兩個(gè)問(wèn)題的學(xué)習(xí)，多以學(xué)生交流、教師點(diǎn)評(píng)為主，老教師只在關(guān)鍵處提了幾個(gè)提醒性的問(wèn)題，在學(xué)生理解有偏頗時(shí)起到了畫龍點(diǎn)睛的作用，整堂課的提問(wèn)干凈利落，落到實(shí)處。

教師的教學(xué)有效提問(wèn)依賴于備教材，也依賴于備學(xué)情。預(yù)設(shè)的課堂問(wèn)題要有深度并進(jìn)行延伸，還得實(shí)時(shí)調(diào)整。備教材，因?yàn)榻處熇斫饨滩牡某潭葘?duì)課堂提問(wèn)的有效性起著重要的影響。課堂提問(wèn)要關(guān)注教學(xué)重難點(diǎn)，留心課文的言外之意，深入思考作者的寫作意圖，以確保提問(wèn)的準(zhǔn)確性和可行性。若是教師對(duì)教材的解讀能力存在偏差，就會(huì)致使提問(wèn)的低效。對(duì)教材把握不當(dāng)，使得提問(wèn)成了“表面問(wèn)答的繁榮”。有時(shí)過(guò)于分散問(wèn)題，使問(wèn)題瑣碎化，也就不能抓住課文的核心。對(duì)于年輕教師來(lái)說(shuō)，更是需要注意這點(diǎn)，做好備課工作。

當(dāng)然，教師的備課除了備教材，還要備學(xué)生，了解學(xué)情也是提高課堂提問(wèn)效率的重要因素。教師應(yīng)根據(jù)不同的學(xué)生情況，鼓勵(lì)學(xué)生勇于提問(wèn)，培養(yǎng)他們思考探討的習(xí)慣。