澳門教師教育政策之考古及系譜研究

黃素君

(澳門大學 教育學院，澳門)

教師教育(Teacher Education)是一個國家或地區(qū)優(yōu)質(zhì)教育的前提，是衡量優(yōu)質(zhì)教育的指標之一。“教師”在教育研究的范疇中占重要的地位，這跟其在教育變革中擔當關(guān)鍵的作用是有關(guān)系的。①A.M.Huberman，M.B.Miles.Innovation up Close.1984;J.I.Goodlad.The Occupation of Teaching in School//The Moral Dimensions of Teaching.San Francisco:Jossey － Bass，1990;M.G.Fullan.The New Meaning of Educational Change.London:Cassell，1991.近年來，在 OECD(Organisation for Economic Co－operation and Development，經(jīng)濟合作暨發(fā)展組織)的PISA(Programme for International Student Assessment，國際學生能力評量計劃)中，芬蘭學生歷屆成績表現(xiàn)卓越，吸引一眾專家學者對其教師教育及制度開展研究及“取經(jīng)”。總結(jié)芬蘭成功的秘訣，原因之一是其優(yōu)質(zhì)的教師教育及教師管理制度。②P.Sahlberg.Finnish Lessons:What Can the World Learn from Educational Change in Finland?(Series on School Reform)[Kindle Edition].New York and London:Teachers College，Columbia University，2011.中國人常言:“他山之石，可以攻玉”，這種“政策借用”(policy borrowing)在“全球化的教育改革運動”(Global Educational Reform Movement)中已蔚然成風，甚至成為“政策瘟疫”(policy epidemic)。③B.Levin.An Epidemic of Education Policy:What Can We Learn for Each Other?Comparative Education，1998，34(2):131—142.筆者認為，教育發(fā)展具有高度的地域化(regionalized)及情境化(contextualized)的特質(zhì)，雖然“外借政策”已成為不少地區(qū)或國家優(yōu)化政策的一種常用手段，但筆者仍堅信及堅持只有對自身地區(qū)的歷史及社會發(fā)展進行認真的考掘和分析，才能理出一條適合自身發(fā)展的道路。同理，教師教育的發(fā)展不僅蘊含了塑造未來社會的一種力量，同時也反映著過去社會和教育發(fā)展的沉淀。本文正是立足于這種比較教育的觀點，用傅柯(Michel Foucault)的考古和系譜學方法分析澳門教師教育政策形構(gòu)的條件(conditions)及論述(discourses)等權(quán)力議題，借以檢視現(xiàn)時的教師教育政策，并為未來教師教育指明發(fā)展方向。

一、澳門的社會概況

澳門位于南中國海北岸，地處珠江口以西，北與廣東省珠海市相連，東與香港相距六十三公里。歷經(jīng)葡萄牙人管治四百余年，于1999年12月20日回歸祖國，奉行“一國兩制”，享有《基本法》賦予的權(quán)利，落實“澳人治澳”“高度自治”等基本原則，是中華人民共和國兩個特別行政區(qū)之一(另一個為香港特別行政區(qū))。

澳門由澳門半島、氹仔島和路環(huán)島三部分組成。由于近年不斷填海造地，至2013年底，澳門的土地面積約達到30.3平方公里(未計算興建在橫琴上的澳門大學)。①Direc??o dos Servi?os de Estatística e Censos.Total Land Area of Macao[DB/OL](2014).http://www.dsec.gov.mo/Time－SeriesDatabase.aspx?KeyIndicatorID=11.

澳門資源匱乏，回歸前經(jīng)歷了全球性金融風暴，社會發(fā)展受制，回歸后開放博彩權(quán)，博彩業(yè)成為“龍頭產(chǎn)業(yè)”，吸引了大量的外資，以此從金融衰退中恢復過來，并提高居民的生活水平。②澳門特別行政區(qū):《中華人民共和國澳門特別行政區(qū)政府二零零一年財政年度施政報告》，澳門特別行政區(qū)，2001年。誠然博彩業(yè)對澳門的經(jīng)濟增長作出了巨大貢獻，但同時亦產(chǎn)生了一些社會壓力和問題，如極端的貧富差距，對教育環(huán)境帶來的莫大挑戰(zhàn)，對教師帶來的新的要求。本研究正是在這種社會脈絡下進行的。

二、澳門的教育景觀

澳門的教育體制受制于歷史和傳統(tǒng)方面的影響，形成了澳門的“教育特色”，即私立學校所占比例尤為凸出。為了探討澳門近代教育的發(fā)展及變化，筆者將回歸前和回歸后作為分水嶺，以便了解其發(fā)展與變化。1987年《中葡聯(lián)合聲明》的簽署，標志著澳門進入回歸前的過渡期，并啟動了一系列的社會改革。面對澳門管治權(quán)的即將移交，澳葡政府決意彌補過去的空白，1988年開始籌組教育改革工作。③黃素君、吳娟、孫旭花:《澳門校本課程改革的“雙城故事”:“遙控”vs.“浸入”式的U－S伙伴協(xié)作兩種校本支援路徑》，載《課程研究(香港特刊)》，2010:1—28。1991年，頒布首個面向全體居民、史上第一個較完備的教育法律《澳門教育制度綱要》。該法律成為澳門教育發(fā)展史上的一個重要分水嶺，將澳門教育帶上普及化、公共化和法制化的道路，并且通過一系列的法令法規(guī)對當時課程及學校制度進行規(guī)范。④澳門特別行政區(qū)政府:《非高等教育制度綱要法(第9/2006號法律)》[DB/OL]，2010－11－20，http:∥www.dsej.gov.mo/～webdsej/www/edulaw/law_9_2006/content/200612－c.pdf。

澳葡政府時代對華人教育采取放任自流的態(tài)度，促成了華人教育自力更生的局面，形成了公立與私立學校在數(shù)目上比例懸殊的鮮明特色?，F(xiàn)時的澳門教育仍承襲了民間辦學的傳統(tǒng)，辦學機構(gòu)主要由教會、商會、同鄉(xiāng)會、工會、坊會、慈善團體等服務組織構(gòu)成?；貧w后，特區(qū)政府采取積極態(tài)度參與教育事務，擴大教育管治的范疇和內(nèi)涵，其中以2006年經(jīng)立法會通過并正名為《非高等教育制度綱要法》尤為明顯。⑤澳門特別行政區(qū):《中華人民共和國澳門特別行政區(qū)政府(二零零零至二零零八年)財政年度施政報告》，澳門特區(qū)政府，2001—2008年。該法規(guī)是全面規(guī)范非高等教育領域的地區(qū)性教育綱領，規(guī)范了澳門的教育體制。此外，2012年初通過了先后經(jīng)歷二十年蘊釀和討論的有關(guān)私立學校教師的發(fā)展階梯的法律文件，即《非高等教育私立學校教學人員制度框架》。⑥澳門教育暨青年局:《非高等教育私立學校教學人員制度框架》[BD/OL]，2012－03－12，http:∥bo.io.gov.mo/bo/i/2012/12/lei03_cn.asp?timeis=Fri%20 Nov%2014%2016:54:42%20GMT+08:00%202014＆＆。這些制度上的改變對教師工作內(nèi)涵、入職及發(fā)展提出了新的論述，也意味著給教師教育帶來了多方面的挑戰(zhàn)和新的要求。

據(jù)2012/2013年教育暨青年局(2014)的學年學校基本數(shù)據(jù)顯示，公立學校數(shù)目為11所，私立學校屬免費教育學校系統(tǒng)的共53所，而屬非免費教育學校系統(tǒng)的共11所。澳門的非高等教育學校學生的人口總數(shù)為69 403人，其中2 656人就讀于公立學校，54 776人就讀于免費教育系統(tǒng)的私立學校，11 971人就讀于非免費教育系統(tǒng)的私立學校。這種“大市場、小政府”的狀態(tài)，⑦S.K.Vong，M.W.Wong.Made in Macao:How History，Politics and Teachers Frame Curriculum Practice.Curriculum＆Instruction Quarterly，2010，13(4):61—109.既折射出學校的自主性和多元化特點，同時也反映了因歷史條件沉積而形成的獨特性。本研究就是在這個教育景觀下考掘澳門教師教育政策及其政策系譜的。

三、政策考古及系譜學

傅柯的研究從一個新的歷史觀出發(fā)，早期以“考古學”(archaeology)作為方法論，在《知識的考古學》(The Archaeology of Knowledge)中嘗試以一種新的形式去探掘在各種思想和制度下的關(guān)系和條件，打破了傳統(tǒng)思想對歷史的三種預設，即“起源性”(origin)、“連續(xù)性”(continuity)和“整體性”(totality)的迷思，并且提出了歷史發(fā)展中的“非連續(xù)性”的觀點，以及不同的時間和條件如何形構(gòu)某種思想和制度，因而他提出了“知識斷層學”的說法。而系譜學的研究是在考古學的基礎上，持續(xù)地質(zhì)疑線性發(fā)展的歷史觀點，并且加入了對權(quán)力(power)的研究和分析。事實上，系譜學中的權(quán)力觀也并不單指國家政權(quán)，而是一種關(guān)系，正如傅柯所言:“用權(quán)力的概念研究權(quán)力不應該將國家主權(quán)、法律形式或統(tǒng)治的同一性設為原始論據(jù);確切地說，它們不過是權(quán)力的最終形式。對我來說，首先應該將權(quán)力理解為眾多的角力的關(guān)系(multiplicity of force relations)，這些關(guān)系存在于它們發(fā)生作用的那個領域，而這個領域也構(gòu)成了這些力的組織;作為過程，通過不斷的斗爭和對抗，轉(zhuǎn)換，增強，或逆轉(zhuǎn)他們?！雹費.Foucault.Power/Knowledge:Selected Interviews and other Writings，1972—1977.Random House LLC，1980.此外，傅柯認為權(quán)力是無處不在和流動的，它并不屬于任何人，卻在千絲萬縷的網(wǎng)絡中運行于個體與個體之間。②M.Foucault.The History of Sexuality:An Introduction.New York:Vintage Books，1990:92—93.傅柯的考古學和系譜學給社會科學的研究帶來了很大的啟發(fā)，特別于政策研究帶來了新的視覺。本文是從傅柯的歷史視角去考掘澳門教師教育政策的形成和權(quán)力關(guān)系的。

四、研究目的、范圍及教師教育的界說

本研究立足于傅柯的歷史觀去考掘澳門教師教育的形成條件、規(guī)律，以及當前政策的權(quán)力形態(tài)和論述。具體的研究問題如下:第一，澳門的教師教育在什么條件下構(gòu)建而成?第二，澳門的教師教育的論述為何?

本文的政策(policy)參照了Ball的“政策即文本”(policy as text)和“政策即論述”(policy as discourse)的說法③S.J.Ball.What Is Policy?Texts，Trajectories and Toolboxes.Discourse，1993，13(2):10—17.，作為分析的焦點。本研究的文本資料來源主要有二:一是有關(guān)澳門教師教育的文獻;二是法律、法規(guī)、施政報告等文本。

“師范教育”于17世紀末起源于法國，19世紀末才在中國開展起來。“師范”一詞，源自拉丁文“norma”，英語為“normal”，有“規(guī)準”“規(guī)范”的涵義，而“師范教育”從詞義上理解就是“教師學習的榜樣”，也就是以一種學習的階模去培養(yǎng)教師。早期的“師范教育”有三個特質(zhì):一是主要培養(yǎng)職前教師;二是以初等及中等程度為主;三是以“訓練”即“training”為核心，在較短時間完成教學技術(shù)的訓練。隨著社會的發(fā)展，人們對教育的期望和要求也逐步提高，對于教師培養(yǎng)的方式和方法亦帶來了新的要求，職前的訓練已不能滿足持續(xù)教育改革的需求。其后，“師范教育”于20世紀在西方社會中逐漸被“教師教育”(teacher education)所取代。這種對教師“持續(xù)”(continuing education)和終身教育(life－long education)的論述改變了過去以職前訓練為基礎的要求，將教育視為專業(yè)，認為教師在不同的階段都會有不同需要的發(fā)展。本文“教師教育”一詞采取較廣泛的涵義，即包括了職前和在職的教師教育。

五、澳門教師教育的沉積

本節(jié)分別從澳門教師教育的發(fā)展和教育政策去展示澳門教師教育發(fā)展的軌跡，供分析和討論。

(一)教師教育的軌跡

依澳門學者老志鈞對于澳門的師范課程的梳理，其按年序分為五個類別，分別是“由內(nèi)地遷澳”“由香港遷澳”“由澳門開辦”“由澳門教育當局和內(nèi)地大學合辦”及“由澳門的高等院校開辦”。而時間的跨度則由20世紀30年代末至今。④老志鈞:《澳門圣若瑟教區(qū)中學的師范課程》，見張偉保主編:《澳門教育史論文集》(第一輯)，第211—230頁，中國社會科學出版社2009年版。。筆者對上述資料加以整理和補充，從時序上梳理近代澳門教師教育的軌跡(結(jié)果見表1)，以便宏觀概覽澳門教師教育的發(fā)展。

除了表1中的院校以外，澳門特別行政區(qū)教育局也會組織和主辦不同類型的師資培訓課程。

(二)澳門教師的法律和政策

澳門“教師教育”形成政策是1991年《澳門教育制度綱要》法律公布以后提出的。表2梳理自澳門教育制度出臺后歷年與教師有關(guān)的相關(guān)法律法規(guī)。

表2的法律法規(guī)揭示了澳門教育行政當局在教師發(fā)展上不同時期的一些論述，對教師的需要也反映在教師教育的需求上。這一點也成為教師教育政策的催化劑。在“教師教育的軌跡”和“澳門教師的法律和政策”的基礎上，下面將分析和討論澳門教師教育的形構(gòu)和論述。

六、分析和討論

結(jié)合傅柯的歷史觀和上面兩組文本，回答本研究的兩個問題，即:澳門的教師教育在什么條件下構(gòu)建而成?澳門的教師教育的論述為何?

(一)“漂流”的教師教育

澳門的師范教育在20世紀30年代末由廣州遷入。1937年爆發(fā)抗日戰(zhàn)爭，當時葡萄牙政府和日本當局簽訂協(xié)議，日軍不得入侵澳門，中國內(nèi)地及香港的難民都逃至澳門，在周邊政治因素的影響下，澳門早期的教師教育才開始發(fā)展。澳門本土的師范課程由50年代開始，其中以附設在私立中學的師范班居多，屬于中等教育的課程。當時澳門學校的教師以代用教師居多，曾受師范教育培訓的合格教師非常欠缺，圣若瑟中學于1951年開辦簡易師范科，①老志鈞:《澳門圣若瑟教區(qū)中學的師范課程》，見張偉保主編:《澳門教育史論文集》(第一輯)，第211—230頁。為澳門提供教師教育。此后幾年，濠江中學、德明中學都開設師范班，響應當時社會的需要。1965年葡國政府開始介入教師教育，鑒于當時澳門缺乏合格的任職官立學校的教師，葡國政府成立了官立葡文小學師范學校。②Imprensa Nacional Casa da Moeda.Decreto no.46616(Criaumaescola do magistérioprimárionaprovínciaultramarina de Macau)[DB/OL].1965.http://www.dre.pt/cgi/dr1s.exe?t=dr＆cap=1 －1200＆doc=19651893%20＆v02= ＆v01=2＆v03=1900－01－01＆v04=3000－12－21＆v05=＆v06=＆v07= ＆v08= ＆v09= ＆v10= ＆v11=Decreto＆v12=46616＆v13=＆v14=＆v15=＆sort=0＆submit=Pesquisar.1985年華南師范大學與教育當局合辦師范課程，其后由港人籌辦的東亞大學在1987年也開展師資培訓課程，至澳門政府收購東亞大學易名為澳門大學后，澳門本土高等院校提供的教師教育才真正展開。簡單來說，最早期澳門的教師教育的發(fā)展是一種被動的發(fā)展，發(fā)展的形態(tài)是短暫的和“漂流”的。自1951年圣若瑟中學開辦簡易師范課程以后，回應澳門本地需要的教師教育才陸續(xù)開始。

表1 澳門教師教育課程序列

表2 澳門教師職程、專業(yè)資格及培訓的法律法規(guī)

(二)非線性的教師教育發(fā)展

傅柯認為歷史和社會發(fā)展并不一定具有“統(tǒng)一性”和“連續(xù)性”，而是基于一種“偶然”的聚合而生成的一種狀態(tài)。事實上，從表1可以總結(jié)出澳門的教師教育的發(fā)展也是一種非線性的發(fā)展，每一波教師教育的出現(xiàn)都是基于不同的條件。例如，最早期是因為外圍的政治動蕩和澳門本土的政治中立而促成教師教育的“著陸”，其后是本土的需要而形成一種比較能夠回應本地需求的教師教育。此外，在課程的發(fā)展上也呈現(xiàn)一種不連續(xù)的發(fā)展。由中等教育的簡易師范班至高等教育的教育學士課程補充班、教育學士課程的職前班、教師資格的證書課程乃至教育碩士及博士課程在后來陸續(xù)的開設，并不能簡單地解釋為教師教育的一種順勢的發(fā)展，而是反映了某一特定時間、空間及當前條件互動的一種論述。綜觀澳門教師教育的發(fā)展，不難發(fā)現(xiàn)每一階段都受到社會、歷史、政治及行政當局對教育愿景等因素的影響，教師教育的興衰與當時人口的流動和遷移也有著密切的聯(lián)系，這也是傅柯所言的歷史乃是“外在性的意外”(exteriority of accidents)①D.F.Bouchard(Ed.).Language，Counter－ Memory，Practice:Selected Essays and Interviews by Michel Foucault.Blackwell:Oxford，1977:147.。

(三)由“零散”到規(guī)范的教師教育政策

從表1可以看到，澳門教師教育的發(fā)展可以括概為兩種形態(tài)，即零散和規(guī)范。在1985年以前的教師教育屬于較為“零散”(discursive)的狀況，行政當局在教師教育中的參與是有限的，而私立學校則較為主動。這種“零散”的狀態(tài)到了1994年及1996年有了初步改觀，從表2有關(guān)澳門教師職程、專業(yè)資格及培訓的法律法規(guī)中可以看出，當時的澳門政府對澳門私立學校的教師入職的學歷作出了規(guī)范。1997年教師培訓的法令中更明確規(guī)定了教師教育的方式和內(nèi)涵。再者，在澳門回歸之前特別是針對“個人及社會教育”的教師培養(yǎng)的法規(guī)，是頗有歧義的。這學科的內(nèi)容實與公民教育有關(guān)，但卻不采用“公民教育”，除了沿用當時葡萄牙的學科名稱外，也有學者指出在回歸前采用“公民科”名稱，或會是對中國或葡萄牙共和國也是一個敏感的議題。②黃素君:《回歸后澳門公民教育發(fā)展路向的檢視》，載《基礎教育學報》2008年第2期。這個佐證正好說明政治過渡是教師教育內(nèi)涵及制度的催化劑。

回歸以后，特區(qū)政府采取了更積極的參與，通過對教師的直接津貼形成了三個方面的論述:一是以教師直接津貼作為誘因，培勵教師提升學歷及專業(yè)知能;二是將教師直接津貼易名為專業(yè)發(fā)展津貼，培勵教師終身學習;三是通過持續(xù)的調(diào)整津貼，逐漸形成及過渡成為教師職程的規(guī)范和要求。這種規(guī)范于2012年更以法律的形式公布，即《非高等教育私立學校教學人員制度框架》(簡稱《私框》)，它是澳門近代教育史上教師政策上的一個里程碑。③澳門教育暨青年局:《非高等教育私立學校教學人員制度框架》[BD/OL].[2012－03－12].http://bo.io.gov.mo/bo/i/2012/12/lei03_cn.asp?timeis=Fri%20Nov%2002%2011:15:27%20CST%202012＆＆。《私框》不單提出教師專業(yè)發(fā)展的論述、方式及內(nèi)涵等，更重要的是提出了具有“指導”性的教師教育發(fā)展方向和規(guī)范，很大程度上形構(gòu)了教師教育的政策。

(四)專業(yè)發(fā)展成為教師教育發(fā)展的可能

澳門教師教育從早期的“漂流”至回應澳門的社會需求而發(fā)展起來，回歸以后更以法律形式對教師入職、晉級和專業(yè)發(fā)展等作出規(guī)范。事實上，這也對澳門教師教育的發(fā)展帶來了一些新的需求。教師在《私框》下，晉級需要符合幾個基本的要求，如在第十五章中提出“服務時間”“工作表現(xiàn)評核”和“專業(yè)發(fā)展”，“專業(yè)發(fā)展”是指完成一定的專業(yè)活動時間。另外，第十六條指出提早晉升的要求，需要在任職級獲取“優(yōu)異”，并且已完成了“所任職級完成的專業(yè)發(fā)展活動的時數(shù)”。簡而言之，除了“優(yōu)異”的工作表現(xiàn)外，教師亦需要在少于原定的時間內(nèi)完成該職級要求的專業(yè)活動時數(shù)。④澳門教育暨青年局:《非高等教育私立學校教學人員制度框架》[BD/OL].[2012－03－12].http://bo.io.gov.mo/bo/i/2012/12/lei03_cn.asp?timeis=Fri%20Nov%2002%2011:15:27%20CST%202012＆＆?！端娇颉返慕處煂I(yè)發(fā)展條文，實質(zhì)上為澳門教師教育提供了一些可能的發(fā)展方向，包括:以提升學歷的培訓活動，如學位補充課程;專業(yè)培訓，如主任或領導培訓;針對提升特定教學技術(shù)和教學知能的短期培訓課程;以研究和實踐為本的課程/專業(yè)活動?！端娇颉肺谋咎岢觥懊摦a(chǎn)進修、休教進修及校本培訓均是在職培訓的重要方式”，但是環(huán)顧現(xiàn)時澳門的教師提供院校仍未有開拓課程提供教學人員“脫產(chǎn)”進修，這顯然是未能跟上文本的精神。誠然，《私框》的通過對教師教育起了一定的促進作用，但是教師教育本身就具有雙重使命，既要服務基礎教育系統(tǒng)，也要承擔在高等教育研究和創(chuàng)新知識的任務。特別是在基礎教育和高等教育改革的浪潮中，教師教育有別于其他的專業(yè)，其雙重使命的互相角力是一個值得關(guān)注的議題。

本文從傅柯的考古和系譜學方法分析澳門教師教育政策形構(gòu)的條件及其論述。通過對歷史、文獻、法律法規(guī)的考掘，發(fā)現(xiàn)了澳門教師教育的發(fā)展是“不連續(xù)”的，每一層歷史的沉積都是特定時期的“隨意”和條件的契合而突顯出的獨特性。

這也是本文對比較教育的看法，筆者認為只有理解和掌握了自身歷史，才能通過比較找出自身發(fā)展的方向。不同地區(qū)的教育發(fā)展像“鐘擺”一樣，由寬松去向嚴謹，或由嚴謹走向?qū)捤?。澳門教師教育的發(fā)展也是由“零散”邁向制度化和規(guī)范化。然而，教師教育的雙重使命在基礎及高等教育改革的前提下，愈見復雜。教師教育不單是基礎教育的支援，也是高等教育的一部分，如何安身立命，發(fā)揮雙重使命，應是各地區(qū)教師教育共同關(guān)注的議題。