香港融合教育政策下的教師專業(yè)發(fā)展

余玉珍，尹弘飚

(香港中文大學(xué)教育學(xué)院，香港)

在聯(lián)合國(guó)教科文組織的積極推動(dòng)下[1]，融合教育(Integrated Education)或全納教育(Inclusive Education)①根據(jù)2009年聯(lián)合國(guó)教科文組織的定義，“全納教育”是指增強(qiáng)教育體系職能，從而顧及所有學(xué)習(xí)者的需要，當(dāng)中涉及兒童權(quán)利和學(xué)校架構(gòu)重組的觀念，而“融合教育”只著重把恰當(dāng)?shù)挠刑厥饨逃枰膶W(xué)生融入現(xiàn)有的學(xué)校安排。香港現(xiàn)行的融合教育政策是將有特殊教育需要的學(xué)生安排在普通學(xué)校(即主流學(xué)校)接受教育，讓一些有能力的特殊兒童在時(shí)間上、教學(xué)課程中及社交上與一般的同齡兒童一起學(xué)習(xí)。的發(fā)展成為世界各國(guó)檢視教育素質(zhì)的重要指標(biāo)[2—3]。一如其他教育發(fā)達(dá)國(guó)家的發(fā)展軌跡，香港在普及教育實(shí)施后，教育制度亦朝向機(jī)會(huì)均等(Equity of Learning Opportunity)和 公 義 (Justice)[4—5]，并邁向融合及全納教育的發(fā)展方向[6—8]。

香港的融合教育政策源于1977年發(fā)表的《群策群力協(xié)助弱能人士更生》康復(fù)政策白皮書(簡(jiǎn)稱《77白皮書》)，“鼓勵(lì)弱能兒童在普通學(xué)校接受教育”[9—10]。1990年發(fā)表的《教育統(tǒng)籌委員會(huì)第四號(hào)報(bào)告書》(簡(jiǎn)稱《第四號(hào)報(bào)告書》)拓寬了特殊教育需要的對(duì)象，提出主流學(xué)校需加強(qiáng)特殊教育輔導(dǎo)。1997年推行的“融合教育先導(dǎo)計(jì)劃”(簡(jiǎn)稱“先導(dǎo)計(jì)劃”)，更把原有隔離安置的殘障學(xué)童進(jìn)一步融入主流教育。在擴(kuò)展與實(shí)施融合教育的背景下，有特殊教育需要已不專指殘障學(xué)童;而處理不同特殊教育需要，也不單是特殊學(xué)校教師所面對(duì)的問題。要成功落實(shí)融合教育，特殊教育教師培訓(xùn)更是教師專業(yè)發(fā)展中不可或缺的重要環(huán)節(jié)。

隨著普及教育的推行，教育當(dāng)局于80年代已通過優(yōu)化特教培訓(xùn)課程的修讀模式、增加課程時(shí)數(shù)、增設(shè)專修科目等措施，從量到質(zhì)地提升在職特教師資培訓(xùn)的效能，以配合融合教育的實(shí)施[11—13]。2000年啟動(dòng)的教育改革強(qiáng)調(diào)“不放棄任何一個(gè)學(xué)生”;平等機(jī)會(huì)委員會(huì)(簡(jiǎn)稱“平機(jī)會(huì)”)于2001年制訂了《“殘疾歧視條例”教育實(shí)務(wù)守則》，加速了融合教育的發(fā)展及特教師資培訓(xùn)的需要[10，31]。教育統(tǒng)籌局②統(tǒng)領(lǐng)香港教育事務(wù)的部門曾名為教育司署(1965年成立)、教育科、教育署、教育統(tǒng)籌科、教育統(tǒng)籌局等，2007年7月1日改名為教育局。(本文統(tǒng)稱“教育局”)在2006年的《有關(guān)融合教育推行情況的檢討進(jìn)度報(bào)告》中提出以“三層支持模式”向主流學(xué)校中有特殊學(xué)習(xí)需要的學(xué)生提供支持，并于2007/2008學(xué)年推行為期五年的“融合教育教師專業(yè)發(fā)展架構(gòu)”(簡(jiǎn)稱“專業(yè)架構(gòu)”)，為在職教師提供系統(tǒng)的特教師資培訓(xùn)(因課程包括基礎(chǔ)、高級(jí)和專題部分，故稱“三層課程”)[14—15]。然而，不少研究仍指出特教培訓(xùn)不足，直接影響了融合教育的發(fā)展[10，16—21]。有鑒于此，本文將首先檢視香港融合教育政策的發(fā)展概況，然后分析配合融合政策而發(fā)展的特教教師培訓(xùn)課程，最后探討特殊教育教師發(fā)展遇到的困難與挑戰(zhàn)。

一、融合教育政策下特教師資培訓(xùn)的發(fā)展概況

(一)融合教育政策發(fā)展與特教師資培訓(xùn)轉(zhuǎn)變

1.雙軌制下的特教師資培訓(xùn)

雖然《77白皮書》已“鼓勵(lì)弱能兒童在普通學(xué)校接受教育”，但香港的教育政策一直以特殊及主流學(xué)校劃分的雙軌體系①香港的特殊教育政策一向奉行特殊教育和主流教育的雙軌體系，教育局會(huì)根據(jù)專業(yè)人士的評(píng)估和建議，在家長(zhǎng)的同意下，轉(zhuǎn)介有較嚴(yán)重或多重殘疾的學(xué)童入讀特殊學(xué)校，以便接受加強(qiáng)支持服務(wù)，而其他有特殊教育需要的學(xué)童則可入讀普通學(xué)校。發(fā)展[22—23]，兩者缺乏聯(lián)系[24—25]。90年代以前的《特殊教育資助則例》所指的特殊教育只包括特殊學(xué)校(special schools)的弱能兒童教育及普通學(xué)校內(nèi)的殘疾學(xué)童特別班(special classes for handicapped pupils)。

基于這種認(rèn)識(shí)，教育局于1960年成立特殊教育組，只為特殊學(xué)校及殘疾學(xué)童特別班的在職教師提供特殊教育培訓(xùn)[7]。特教課程以一年制兼讀形式舉辦，60小時(shí)的培訓(xùn)課程附設(shè)到校觀課指導(dǎo)與視學(xué)，完成課程后教師可獲發(fā)兩個(gè)增薪點(diǎn)②根據(jù)所屬職系和職級(jí)的薪級(jí)表支取薪酬，教師每年均獲得一個(gè)增薪點(diǎn)。因修讀特教課程的教師須在公余付出研讀時(shí)間，故以額外的增薪點(diǎn)作鼓勵(lì)。的教育津貼，以作為進(jìn)修鼓勵(lì)[20]。培訓(xùn)課程以分門別類的?？苾?nèi)容為主，包括盲童(the blind)、聾童(the deaf)、肢體傷殘(the physically handicapped)及學(xué)習(xí)遲緩(the slow learning)兒童教育，而培訓(xùn)人員則主要來自社會(huì)福利署和醫(yī)務(wù)衛(wèi)生署[26—27]。

2.普及教育下的特教師資培訓(xùn)

隨著1978年的普及基礎(chǔ)教育推行，特殊教育學(xué)額迅速增加，學(xué)校內(nèi)學(xué)生的特殊教育需要也愈漸復(fù)雜。普及教育落實(shí)之后，教育局陸續(xù)從社會(huì)福利署及醫(yī)務(wù)衛(wèi)生署接管殘疾兒童院舍，開設(shè)學(xué)校教育，特殊學(xué)校數(shù)目大幅增加[7，23，27—28]，以至當(dāng)時(shí)“未受過基本訓(xùn)練的特殊學(xué)校教師為數(shù)不少”[11]。然而，當(dāng)時(shí)任職特殊學(xué)校及特殊教育班的教師，在入職前并無規(guī)定必須接受特殊教育訓(xùn)練，故教育署開辦的特教培訓(xùn)課程仍只限于特殊學(xué)校及特殊教育班的在職教師，并發(fā)放額外增薪點(diǎn)以鼓勵(lì)教師接受特教培訓(xùn)[11]。為應(yīng)付愈漸復(fù)雜的特殊教育需要，特教師資培訓(xùn)課程在1982年由一年制60小時(shí)的兼讀課程(part－time course)改為兩年制兼讀的360小時(shí)課程(見表1)。

然而，1986年發(fā)表的《教育統(tǒng)籌委員會(huì)第二號(hào)報(bào)告書》揭示了當(dāng)時(shí)為特教教師提供的在職培訓(xùn)存在兩個(gè)問題:(1)難于招聘及保留符合資格的講師;(2)課程質(zhì)量不單受授課時(shí)數(shù)過短的影響，且課程內(nèi)容未能完全照顧到不同受訓(xùn)者所需的專修科目[11]。

為回應(yīng)日趨龐大的特教師資培訓(xùn)需求，柏立基教育學(xué)院(現(xiàn)稱香港教育學(xué)院)于1987年開始提供16周整段時(shí)間給假制及隨后18個(gè)月實(shí)習(xí)督導(dǎo)的調(diào)訓(xùn)課程，讓特教培訓(xùn)更有效率及更專業(yè)化。而上課及導(dǎo)修時(shí)數(shù)也由兩年兼讀制的360小時(shí)增加至480小時(shí)，且增加了不同的選修科目。特教培訓(xùn)課程內(nèi)容也從單純的感官殘障兒童教育，發(fā)展至包括教導(dǎo)學(xué)習(xí)有困難兒童、弱智兒童、弱視兒童、失聰兒童、情緒有問題及缺乏照顧的兒童、弱能兒童，以及管理對(duì)學(xué)習(xí)言語(yǔ)和語(yǔ)文有困難的兒童[11，13，20]，藉以加強(qiáng)受訓(xùn)者對(duì)自己任教的學(xué)生類別(專修科)及其他特殊教學(xué)需要(選修科)的認(rèn)識(shí)。

3.《第四號(hào)報(bào)告書》擴(kuò)大特教師資培訓(xùn)的需求

隨著聯(lián)合國(guó)呼吁各國(guó)政府積極保障殘疾人“機(jī)會(huì)均等、全面參與”(Equal Opportunities and Full Participation)的權(quán)利，“參與和優(yōu)質(zhì)”(Access and Quality)的融合教育思潮③聯(lián)合國(guó)教科文組織于1994年6月在西班牙薩拉曼卡召開“世界特殊教育會(huì)議”(World Conference on Special Needs Education)，以“參與和優(yōu)質(zhì)”為題發(fā)表了“薩拉曼卡宣言”。迅速推動(dòng)了香港90年代特教師資培訓(xùn)的發(fā)展[1，3，6，7]。

受1978年英國(guó)《華樂報(bào)告書》(The Warnock Report)影響，教統(tǒng)會(huì)于1990年發(fā)表了《第四號(hào)報(bào)告書》，不單拓展了特殊教育需要④有特殊教育需要的學(xué)生(students with special educational needs)，香港一般簡(jiǎn)稱SEN學(xué)生。有別于過往“殘疾學(xué)生”的稱謂，特殊教育需要(special educational needs)一詞始見于英國(guó)1978年發(fā)表的《華樂報(bào)告書》。而香港官方文件則始見于《第四號(hào)報(bào)告書》。根據(jù)2013年平等機(jī)會(huì)委員會(huì)的《融合教育制度下殘疾學(xué)生的平等學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)研究報(bào)告》，現(xiàn)時(shí)香港的特殊教育需要有九大類:專注力不足/過度活躍、自閉癥、溝通/言語(yǔ)障礙、情緒行為問題、聽覺障礙、智力障礙、肢體殘疾、特殊學(xué)習(xí)障礙、視覺障礙。的對(duì)象，更提出主流學(xué)校需加強(qiáng)特殊教育輔導(dǎo)[12]:

表1 在職特教師資培訓(xùn)課程發(fā)展

具下列一種或以上特征的學(xué)生為需要特殊教育服務(wù):1)身體弱能(包括失聰及失明);2)弱智;3)有情緒問題;4)無心向?qū)W;5)有嚴(yán)重學(xué)習(xí)困難;6)學(xué)業(yè)成績(jī)低劣;7)學(xué)業(yè)成績(jī)卓越。

凡須向兒童提供的任何額外協(xié)助(不論是暫時(shí)協(xié)助或永久協(xié)助)，以防止或克服任何教育的障礙，均視作提供特殊教育服務(wù)。

特殊教育已轉(zhuǎn)向?yàn)椤耙詫W(xué)校(包括特殊和主流學(xué)校)為本位的支持/輔導(dǎo)制度”。

自《第四號(hào)報(bào)告書》發(fā)表后，為“無心向?qū)W”及“有嚴(yán)重學(xué)習(xí)困難“學(xué)生而設(shè)的實(shí)用學(xué)校(Practical School)及技能訓(xùn)練學(xué)校(Skills Opportunity School)紛紛成立，進(jìn)一步增加了業(yè)界對(duì)特教師資培訓(xùn)的需求。

然而，在特殊教育需要增加的同時(shí)，特殊學(xué)校的教師流失率卻一直偏高，這可能與特殊學(xué)校教師需處理眾多不同的學(xué)生問題，但晉升機(jī)會(huì)卻較主流學(xué)校少有關(guān)①因特殊學(xué)校學(xué)生人數(shù)較少，學(xué)校內(nèi)教師數(shù)目亦相對(duì)較少，故教師需分擔(dān)較主流學(xué)校教師多的學(xué)生輔導(dǎo)及行政工作。而由于教師人數(shù)少，故“學(xué)位教師”(工資較“文憑教師”高)職位的核準(zhǔn)比例也較主流學(xué)校少。2009年以前，公營(yíng)中學(xué)的學(xué)位教師核準(zhǔn)比例是70%，但特殊學(xué)校只有30%。。據(jù)1994年的教師統(tǒng)計(jì)，任職特殊學(xué)校而曾接受一般教師培訓(xùn)及特殊教育訓(xùn)練的只有798人(57.5%)，而特教教師的流失人數(shù)就有159人(12.2%)，其中111人是受過訓(xùn)練的，可見“教師并不熱衷于特殊教育方面的工作”[7]。

有鑒于此，教育當(dāng)局在1993年同時(shí)推出“復(fù)修訓(xùn)練課程”及“在職特殊教育教師訓(xùn)練課程”。一年制兼讀“復(fù)修訓(xùn)練課程”為有五年特教經(jīng)驗(yàn)，或需轉(zhuǎn)往任教不同類別特殊學(xué)校的在職教師提供150小時(shí)的訓(xùn)練。而“在職特殊教育教師訓(xùn)練課程”屬一年全日制受薪課程，并附設(shè)隨后一年在原任學(xué)校的實(shí)習(xí)輔導(dǎo)。希望借提高課程的教授時(shí)數(shù)和專業(yè)性來“吸引和挽留特殊教育教師從而減低流失率”[29]。

在職特殊教育教師訓(xùn)練課程包括在首年有50%的主修選科、20%—30%的副修選科和20%—30%的核心課程，連同8周的實(shí)習(xí)，以及在第二年的實(shí)習(xí)，相較以前的16周整段給假的模式只有50%專題研讀、50%核心課程及18個(gè)月的實(shí)習(xí)而言，確是一種改善。[7]

此種課程讓學(xué)員有足夠時(shí)間選修兩個(gè)科目:與他們?nèi)谓痰膶W(xué)校類別有關(guān)的一個(gè)主修科目和另一個(gè)副修科目。由于不少接受特殊教育的兒童是多重弱能，這個(gè)安排有助于學(xué)校逐步獲取更多種類的技能。[29]

在資源投入方面，由于教育署全數(shù)資助學(xué)校聘請(qǐng)全年代課教師，故花在每位受訓(xùn)教師身上的費(fèi)用約117 452元，明顯多于以往16周整段給假培訓(xùn)模式在每位學(xué)員身上所投入的約62 749元[7]。

雖然特教培訓(xùn)課程改為全年模式，并繼續(xù)保留額外增薪點(diǎn)，由于受訓(xùn)教師需簽署三年畢業(yè)后繼續(xù)續(xù)任的承諾書，故這個(gè)課程開辦首年的入學(xué)人數(shù)較預(yù)期少[7]。

4.“融合教育先導(dǎo)計(jì)劃”把特教師資培訓(xùn)需要帶入主流教育

1995年發(fā)表的《平等齊參與、展能創(chuàng)新天》康復(fù)政策及服務(wù)白皮書清楚地提出“特殊教育在學(xué)校制度內(nèi)應(yīng)視為所有教師的責(zé)任”。隨著1996年通過的《殘疾歧視條例》及教育統(tǒng)籌委員會(huì)于同年發(fā)表的《特殊教育小組報(bào)告書》對(duì)特殊教育服務(wù)的檢討及建議，教育署于1997年以全校參與、校本支持模式開展了一個(gè)為期兩年的“融合教育先導(dǎo)計(jì)劃”(簡(jiǎn)稱“先導(dǎo)計(jì)劃”)，協(xié)助有特殊教育需要的學(xué)生融入主流學(xué)校①1997年融入主流的5類學(xué)生為:弱視(敏銳度6/18)、弱聽(≧56分貝)、身體弱能(肢體/器官殘障)、輕度弱智(IQ50—69)、自閉癥但有平均智力的學(xué)生;當(dāng)中不包括啟導(dǎo)班學(xué)生。而2003年(在小學(xué)實(shí)施)及2008年(在中學(xué)實(shí)施)全校參與融合計(jì)劃的“新資助模式”把有關(guān)學(xué)生類別修訂為特殊學(xué)習(xí)困難、智障、自閉癥、注意力不足/過度活躍癥、肢體傷殘、視障、聽障及言語(yǔ)障礙共8類。。官方對(duì)“先導(dǎo)計(jì)劃”的評(píng)估顯示計(jì)劃效果令人鼓舞，故這個(gè)計(jì)劃得以持續(xù)發(fā)展[30—31]。及至2000年啟動(dòng)的教育改革強(qiáng)調(diào)“不放棄任何一個(gè)學(xué)生”，及“平機(jī)會(huì)”于2001年制訂的《“殘疾歧視條例”教育實(shí)務(wù)守則》，進(jìn)一步加速了融合教育的發(fā)展②例如，《“殘疾歧視條例”教育實(shí)務(wù)守則》規(guī)定，任何教育機(jī)構(gòu)如歧視有殘疾的學(xué)生或申請(qǐng)入學(xué)者，即屬違法。教育機(jī)構(gòu)應(yīng)確保有殘疾的學(xué)生與沒有殘疾的學(xué)生一樣，學(xué)習(xí)同樣的課程。即有殘疾的學(xué)生應(yīng)與沒有殘疾的學(xué)生一樣學(xué)習(xí)同樣的科目、得到同樣的老師指導(dǎo)和在同樣的班房?jī)?nèi)學(xué)習(xí)，以消除教育機(jī)構(gòu)中的分離教育。教育機(jī)構(gòu)應(yīng)積極觀察有殘疾的學(xué)生會(huì)否因其殘疾而導(dǎo)致參與課程時(shí)出現(xiàn)困難。如有，應(yīng)考慮做出遷就，因應(yīng)有關(guān)殘疾學(xué)生的個(gè)別需要剪裁課程，意即調(diào)整某學(xué)生某些科目的學(xué)習(xí)內(nèi)容及教授方法。。

在融合教育政策下，教育局于2002/2003學(xué)年逐步把實(shí)用學(xué)校和技能訓(xùn)練學(xué)校納入主流學(xué)制之中，并分別于2004/2005學(xué)年取締實(shí)用學(xué)校和技能訓(xùn)練學(xué)校的稱謂。此外，又分別于2003年及2008年在小學(xué)及中學(xué)全面推行新資助模式的融合教育，把更多以往就讀于特殊學(xué)校的弱能兒童帶進(jìn)主流學(xué)校。于是，主流學(xué)校的教師開始面對(duì)日益復(fù)雜的學(xué)生差異。教育局于2008年發(fā)出第一版《全校參與模式融合教育運(yùn)作指南》，已清晰地指出融合教育政策的方向:所有學(xué)生有個(gè)別需要，不僅是有殘疾的學(xué)生。有殘疾的學(xué)生并不是校內(nèi)唯一需要支持的群體。現(xiàn)時(shí)一般課堂內(nèi)有眾多的個(gè)別差異，而特殊教育需要只是其中一種，透過“全校參與”模式，學(xué)校可以照顧多學(xué)生的個(gè)別差異。[14]

面對(duì)大批的主流學(xué)校教師迫切需要特教師資培訓(xùn)而資源有限的局面，政府于2003年逐步取消對(duì)教師的特教師資培訓(xùn)津貼，也不再資助學(xué)校聘請(qǐng)代課教師以協(xié)助教師外出受訓(xùn)[20]。由2004/2005學(xué)年開始，兩年全日制培訓(xùn)課程(“在職特殊教育教師訓(xùn)練課程”)改為120小時(shí)的兼讀課程③有關(guān)課程在2010/2011學(xué)年增至156小時(shí)。，為所有老師提供基礎(chǔ)及高級(jí)兩個(gè)級(jí)別的特教師資培訓(xùn)，以提供更多學(xué)位，舒緩“僧多粥少”的情況[13]。不過，有學(xué)者認(rèn)為此舉稀釋了培訓(xùn)內(nèi)容[21]。

(二)當(dāng)前融合教育政策下的“教師專業(yè)發(fā)展架構(gòu)”

為配合政府在2006年提出的以“三層支持模式”④第一層支持是透過優(yōu)質(zhì)課堂教學(xué)，以照顧有短暫或輕微學(xué)習(xí)困難的學(xué)生;第二層支持是給予有持續(xù)學(xué)習(xí)困難的學(xué)生額外支持，如進(jìn)小組學(xué)習(xí)、抽式教學(xué)等;第三層支持對(duì)象是小部份有較嚴(yán)重學(xué)習(xí)困難的學(xué)生，如加強(qiáng)個(gè)別輔導(dǎo)、特別安排及專業(yè)支持等。向主學(xué)校中有特殊學(xué)習(xí)需要的學(xué)生提供支持，教育局在2007/2008學(xué)年推出為期五年的“專業(yè)架構(gòu)”，為在職教師提供系統(tǒng)的“照顧不同學(xué)習(xí)需要”的基礎(chǔ)、高級(jí)及專題培訓(xùn)課程[14]:

1.基礎(chǔ)課程(30小時(shí));

2.高級(jí)課程(90小時(shí));

3.特為某類特殊教育需要而設(shè)的專題課程(90至120小時(shí)):(1)認(rèn)知及學(xué)習(xí)需要:針對(duì)特殊學(xué)習(xí)困難及智障學(xué)生的需要;(2)行為、情緒及社群發(fā)展需要:針對(duì)自閉癥及注意力不足/過度活躍癥學(xué)生的需要;(3)感知、溝通及肢體需要:針對(duì)肢體傷殘、視障、聽障及言語(yǔ)障礙學(xué)生的需要。

教師完成高級(jí)課程，或一并完成基礎(chǔ)和專題課程共達(dá)90或以上時(shí)數(shù)，更可獲承認(rèn)為完成供晉升用途的認(rèn)可復(fù)修課程。教育局期望由2007/2008學(xué)年開始的五年內(nèi)，每所普通學(xué)校能達(dá)至[14]:

1.最少有10%的教師完成基礎(chǔ)課程;

2.最少有三位教師完成高級(jí)課程;

3.最少有一位中文科及一位英文科教師完成“特殊學(xué)習(xí)困難”專題課程;

4.因應(yīng)個(gè)別學(xué)校所需照顧的有特殊教育需要學(xué)生的類別，最少有一位教師完成相關(guān)的專題課程。

2012/2013學(xué)年，新一輪的“三層課程”已經(jīng)開始。教育局對(duì)培訓(xùn)課程的內(nèi)容和模式做出適當(dāng)?shù)恼{(diào)整，務(wù)求課程更切合教師的培訓(xùn)需要，并期望2012/2013 學(xué)年及至2014/2015 學(xué)年能夠達(dá)到[14，32]:

1.最少有10%至15%的教師完成基礎(chǔ)課程;

2.最少有三至六位教師完成高級(jí)課程;

3.最少有三至六位教師完成專題課程(盡可能有最少一位教師完成每個(gè)類別下的各項(xiàng)課程)。

二、落實(shí)“專業(yè)架構(gòu)”的困難與挑戰(zhàn)

為實(shí)施融合教育及回應(yīng)教師在特殊教育培訓(xùn)方面的需求，教育局規(guī)定的“專業(yè)架構(gòu)”與“三層課程”無疑能為在職教師提供多元而基礎(chǔ)的特教培訓(xùn)，有助于改善教師照顧不同學(xué)習(xí)需要的能力，讓更多學(xué)童獲得充分的照顧。然而，專業(yè)的特教師資培訓(xùn)必須是理論性與實(shí)踐性并重，且有明確的特教發(fā)展方向和清晰的特教理念，才能在學(xué)校中真正建立起融合文化，提升教師與融合教育相應(yīng)的專業(yè)涵養(yǎng)。由此看來，當(dāng)前香港的特教師資培訓(xùn)仍面臨以下挑戰(zhàn)。

(一)特教師資培訓(xùn)時(shí)數(shù)不足，有欠專業(yè)

教育局指出公營(yíng)主流學(xué)校教師能完成共30小時(shí)或以上的“三層課程”(或同等課程)，即被認(rèn)可為已接受特殊教育培訓(xùn)。若教師完成高級(jí)課程，或一并完成基礎(chǔ)和專題課程共達(dá)90小時(shí)或以上時(shí)數(shù)，更可獲承認(rèn)為完成供晉升用途的認(rèn)可復(fù)修課程。據(jù)官方數(shù)據(jù)所知，截至2011/2012學(xué)年，已分別有6 995名小學(xué)及4 012名中學(xué)教師已受特殊教育培訓(xùn)，占全港公營(yíng)小學(xué)及中學(xué)教師總數(shù)的39.1%及15.6%[32]。這無疑能反映特教師資培訓(xùn)在數(shù)量上和速度上的課程成效。

然而，現(xiàn)行的特教師資培訓(xùn)只要求30小時(shí)為“已接受特殊教育培訓(xùn)”及90小時(shí)為“獲承認(rèn)可晉升用途”的標(biāo)準(zhǔn)，其課程時(shí)數(shù)遠(yuǎn)少于舊制。相對(duì)于70年代的一年兼讀制60小時(shí)附設(shè)觀課指導(dǎo)、80年代的兩年制兼讀360小時(shí)、1987年的16周480小時(shí)連18個(gè)月實(shí)習(xí)督導(dǎo)、1993年的一年全日制及隨后一年的在職教學(xué)實(shí)習(xí)，或同期一年制部分時(shí)間共150小時(shí)的復(fù)修課程(見表1)，現(xiàn)今的特教師資培訓(xùn)不但時(shí)數(shù)不足，也欠實(shí)習(xí)督導(dǎo)，故較難建立專業(yè)基礎(chǔ)。因此，現(xiàn)行特教師資培訓(xùn)課程的專業(yè)性有待商榷。

(二)特教師資培訓(xùn)對(duì)象不明，內(nèi)容欠針對(duì)性

要有效地輔導(dǎo)不同的特殊教育需要，特教師資培訓(xùn)必須有其確切的對(duì)象及教學(xué)情景。特教師資培訓(xùn)需要考慮受訓(xùn)教師所教導(dǎo)的特定的學(xué)生類型。由于現(xiàn)行的“三層課程”希望能在短時(shí)間內(nèi)培訓(xùn)出最多的特教老師，故課程側(cè)重“照顧不同學(xué)習(xí)需要”的基礎(chǔ)知識(shí)和普通技能，且欠缺實(shí)習(xí)督導(dǎo)，容易讓培訓(xùn)課程流于教授表面化的知識(shí)與技能，未能針對(duì)教師面臨的實(shí)際教學(xué)困難而加以輔助。此外，過往的特教師資培訓(xùn)課程有明確的受訓(xùn)對(duì)象，任教不同特殊需要學(xué)生的老師一般帶有明確的學(xué)習(xí)目的而來，受訓(xùn)后能返回原有任職學(xué)校分享其專業(yè)成果。但是，現(xiàn)行的培訓(xùn)課程對(duì)所有教師開放，其中一部分教師可能只為獲得更多晉升機(jī)會(huì)而報(bào)讀課程，其學(xué)習(xí)目的并非為了處理學(xué)生的特殊學(xué)習(xí)需要[21]。

(三)“三層課程”組織割裂，有欠連貫發(fā)展

“三層課程”包括基礎(chǔ)、高級(jí)及專題的特教師資培訓(xùn)。雖看似有循序漸進(jìn)的內(nèi)容安排，但由于培訓(xùn)課程沒有針對(duì)特定類別的特殊教育需要而進(jìn)行課程的縱向規(guī)劃，故在內(nèi)容的選擇與組織方面其實(shí)是相互割裂的，欠缺連貫發(fā)展。過往的培訓(xùn)課程往往針對(duì)具體特殊教育需要而進(jìn)行培訓(xùn)，學(xué)員能明確地認(rèn)識(shí)和掌握處理該類別學(xué)生的知識(shí)和技能。然而，由于現(xiàn)行的特教師資培訓(xùn)沒有完整的縱向規(guī)劃，因此，即使學(xué)員獲得120小時(shí)的培訓(xùn)證書，也無從判讀教師是否有足夠能力教導(dǎo)特定類別的特殊教育需要學(xué)生。

(四)特教師資培訓(xùn)欠缺遠(yuǎn)景規(guī)劃，難以提升專業(yè)涵養(yǎng)

縱觀香港的融合教育政策發(fā)展與特教師資培訓(xùn)轉(zhuǎn)變，不難發(fā)現(xiàn)香港缺乏特殊教育和特教師資培訓(xùn)的整體理念與發(fā)展方向。不同時(shí)期的特殊教育發(fā)展及特教師資培訓(xùn)均未能利用教育當(dāng)局的資源加以有效規(guī)劃，缺乏長(zhǎng)遠(yuǎn)的理念與發(fā)展方向[21]。培訓(xùn)課程的需求供給、教育當(dāng)局的可動(dòng)用資源和教育發(fā)展的其他趨勢(shì)，均會(huì)影響特教師資培訓(xùn)的發(fā)展動(dòng)力。這使得特教師資培訓(xùn)只側(cè)重學(xué)額數(shù)量上的擴(kuò)充及培訓(xùn)速度上的追趕。然而，由于整個(gè)特殊教育及特教師資培訓(xùn)缺乏發(fā)展的遠(yuǎn)景，故難以在實(shí)踐中建立起相應(yīng)的融合文化，更遑論提升與特殊教育相匹配的教師專業(yè)涵養(yǎng)。

普及教育實(shí)施后，香港的學(xué)校教育朝向機(jī)會(huì)均等及融合教育的方向發(fā)展。教師專業(yè)發(fā)展是一個(gè)持續(xù)不斷的過程，需因應(yīng)教育的革新，而具備專業(yè)的知識(shí)、合用的技能和良好的專業(yè)涵養(yǎng)。因此，專門的培訓(xùn)制度和完整的教師發(fā)展理念實(shí)屬不可或缺。就融合教育的特教師資培訓(xùn)而言，教師不單要對(duì)融合教育理念有所理解，更要具備融合教育的知識(shí)和技能，并透過教學(xué)實(shí)踐、專業(yè)反思而獲得對(duì)有特殊教育需要學(xué)生的開放接納，由此方能協(xié)助學(xué)校建立共融文化，切實(shí)推動(dòng)融合教育。特教師資培訓(xùn)的理論性與實(shí)踐性同樣重要，而兩者的互動(dòng)也直接影響培訓(xùn)課程的成效。因此，特教師資培訓(xùn)不單要提高教師的專業(yè)知識(shí)，更要協(xié)助教師掌握相應(yīng)的教學(xué)策略、課程調(diào)適及評(píng)估設(shè)計(jì)等技能，讓教師在教學(xué)實(shí)踐中建立起照顧學(xué)習(xí)差異、推動(dòng)共融文化的信心和反思能力，才能有效促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。這些將是香港融合教育背景下特教師資培訓(xùn)今后發(fā)展的方向。

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