論技術(shù)本科教育的辦學(xué)邏輯、問題及價(jià)值

□陳 濤

“技術(shù)本科教育”概念的提出是一批專注于技術(shù)性人才培養(yǎng)的應(yīng)用型大學(xué)經(jīng)過長期的辦學(xué)實(shí)踐摸索形成的，可以說辦學(xué)實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)積累促進(jìn)了辦學(xué)理論的建構(gòu)， 辦學(xué)理論促生了辦學(xué)理念的形成，而辦學(xué)理念則進(jìn)一步規(guī)范了新一輪的辦學(xué)實(shí)踐。本文從實(shí)踐、理論兩個(gè)維度出發(fā)，旨在剖析技術(shù)本科教育的產(chǎn)生背景、問題境域以及辦學(xué)價(jià)值，以提高人們對(duì)技術(shù)本科教育的認(rèn)識(shí)、不斷豐富技術(shù)本科教育的理論。 然而，技術(shù)本科教育只是我國眾多地方新建本科院校辦學(xué)理念中較為典型的案例， 因此，在借鑒其辦學(xué)模式的同時(shí)，關(guān)鍵是要建立符合院校自身發(fā)展特色的辦學(xué)實(shí)踐、理論及理念，這樣才能創(chuàng)造出更多的正面價(jià)值。

一、技術(shù)本科教育的辦學(xué)邏輯

技術(shù)本科教育的產(chǎn)生是在一定的社會(huì)大背景下形成的，特別是技術(shù)創(chuàng)新的驅(qū)動(dòng)和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的調(diào)整，而其直接誘因便是新建本科院校錯(cuò)位發(fā)展的一種理性選擇。 然而，教育實(shí)踐離不開教育理論的支撐和引導(dǎo)，實(shí)用主義技術(shù)哲學(xué)、新知識(shí)生產(chǎn)模式的轉(zhuǎn)變都為技術(shù)本科教育的發(fā)展提供了充分的理論基礎(chǔ)和實(shí)踐依據(jù)。

（一）技術(shù)本科教育的實(shí)踐邏輯

1.技術(shù)創(chuàng)新的驅(qū)動(dòng)與產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的調(diào)整。 從全球范圍來看，科學(xué)進(jìn)步與技術(shù)創(chuàng)新已經(jīng)成為世界各國社會(huì)經(jīng)濟(jì)可持續(xù)發(fā)展的主導(dǎo)力量，這也成為發(fā)達(dá)國家和發(fā)展中國家之間發(fā)展差距的重要體現(xiàn)，特別是核心技術(shù)能力、自主知識(shí)產(chǎn)權(quán)將是當(dāng)今世界各國綜合國力競爭的重心。根據(jù)世界經(jīng)濟(jì)論壇(World Economic Forum)發(fā)布的《全球競爭力報(bào)告》(The Global Competitiveness Report) 中近五年的排名數(shù)據(jù)顯示， 我國的綜合排名基本上在29 名， 處于世界經(jīng)濟(jì)發(fā)展階段的第二階段——“效率驅(qū)動(dòng)型”(Efficiency-driven)階段，距離第三階段 “創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)型”(Innovation-driven) 階段仍有相當(dāng)大的差距。通過對(duì)“高等教育與培訓(xùn)”、“技術(shù)準(zhǔn)備度”(Technological readiness)和“創(chuàng)新”三個(gè)維度及其相關(guān)指標(biāo)的排名考察，發(fā)現(xiàn)前兩項(xiàng)排名基本位于整體排名的中下位置，就“創(chuàng)新”維度而言，也未能進(jìn)入世界排名的前二十名。 （詳見表1所示）

表1 近五年我國在有關(guān)技術(shù)人才和技術(shù)創(chuàng)新方面的世界排名

再將目光轉(zhuǎn)向國內(nèi)，隨著我國市場經(jīng)濟(jì)體制的深化改革以及經(jīng)濟(jì)社會(huì)的轉(zhuǎn)型發(fā)展，產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)也發(fā)生了悄然的轉(zhuǎn)變，主要表現(xiàn)在從勞動(dòng)密集型向技術(shù)密集型的轉(zhuǎn)變、從資本密集型向知識(shí)密集型的轉(zhuǎn)變以及從低附加值向高附加值的轉(zhuǎn)變。 長期以來，由于缺乏核心技術(shù)，我國企業(yè)不得不將每部國產(chǎn)手機(jī)售價(jià)的20%、計(jì)算機(jī)售價(jià)的30%、數(shù)控機(jī)床售價(jià)的20%～40%支付給國外專利持有者。[2]相較發(fā)達(dá)國家的產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)， 我國仍處于產(chǎn)業(yè)鏈的中低端環(huán)節(jié)，而這恰是由于缺乏先進(jìn)的制造技術(shù)能力而造成的?！笆濉?時(shí)期是我國從工業(yè)化中期邁向后期的過渡期，也是產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)優(yōu)化調(diào)整的關(guān)鍵期，增強(qiáng)人力資本培育、提升勞動(dòng)力要素稟賦將是產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)升級(jí)和經(jīng)濟(jì)方式發(fā)生轉(zhuǎn)變的基本前提。[3]從上述分析中可以看出，我國技術(shù)自主創(chuàng)新、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整都取決于充足的高層次技術(shù)人才，發(fā)展技術(shù)本科教育迫在眉睫。

2.新建本科院校錯(cuò)位發(fā)展的理性抉擇。 通常來說， 新建本科院校是指1999 年及以后新建的本科院校，而這些院校多為高職高專院校升格或有多所高職高專院校合并而成。截止到2010 年，全國已經(jīng)新建了260 所獨(dú)立設(shè)置普通本科院校(未包括獨(dú)立學(xué)院)[4]，占全國本科院校23.38%。 新建本科院校是在我國經(jīng)濟(jì)快速發(fā)展以及高等教育大眾化的背景下產(chǎn)生的，而它們一開始就不得不面對(duì)在傳統(tǒng)本科院校和高職高專院校的夾縫中生存的問題。 因此，“應(yīng)用型大學(xué)(本科)”概念的提出就是在這樣的背景下出現(xiàn)的，與傳統(tǒng)本科相比，它更注重應(yīng)用和技能；與高職高專相較，它更強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)和綜合。“技術(shù)本科教育”就歸在其類，如上海電機(jī)學(xué)院便是其中的典型， 它正是為了繼承和發(fā)揚(yáng)升格前自身的辦學(xué)傳統(tǒng)， 實(shí)現(xiàn)與傳統(tǒng)本科院校的錯(cuò)位發(fā)展而產(chǎn)生的。[5]

（二）技術(shù)本科教育的理論邏輯

1.實(shí)用主義技術(shù)哲學(xué)視閾中的技術(shù)本科教育?，F(xiàn)代技術(shù)哲學(xué)誕生于19 世紀(jì)末的德國，與馬克思、恩格斯同時(shí)代的德國哲學(xué)家恩斯特·卡普(Ernst Kapp)及其代表作《技術(shù)哲學(xué)綱要》(1877)被公認(rèn)為是技術(shù)哲學(xué)的創(chuàng)始人和奠基作。[6]從技術(shù)哲學(xué)的發(fā)展史來看， 人們對(duì)技術(shù)哲學(xué)的態(tài)度主要有三類：技術(shù)樂觀主義、技術(shù)悲觀主義和技術(shù)控制主義。[7]其中，美國哲學(xué)家約翰·杜威(John Dewey)的技術(shù)哲學(xué)思想與其實(shí)用主義的結(jié)合就是一種樂觀的實(shí)用主義技術(shù)哲學(xué)。當(dāng)然，作為一名審慎的技術(shù)樂觀主義者，杜威將技術(shù)取作功能主義的理解和認(rèn)識(shí)，即技術(shù)是達(dá)到目的的手段而非本質(zhì)。[8]在杜威實(shí)用主義技術(shù)哲學(xué)的語境中，“技術(shù)知識(shí)” 不能在課堂上講授，而應(yīng)該在職業(yè)生活中探究，技術(shù)知識(shí)與自我經(jīng)驗(yàn)要融為一體，“現(xiàn)代師徒制”也自然成為了技術(shù)哲學(xué)“經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)向”的復(fù)古與回歸。 這恰是技術(shù)本科教育的理論基礎(chǔ)，學(xué)生不能離開技術(shù)實(shí)踐，也不能對(duì)學(xué)生實(shí)施單一的技術(shù)訓(xùn)練，而是要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一種求知的實(shí)踐情境，進(jìn)而在此情境中進(jìn)行“內(nèi)在性控制”，以減少技術(shù)的負(fù)面效應(yīng)，不斷增強(qiáng)其穩(wěn)定性。

2.新知識(shí)生產(chǎn)模式視野下的技術(shù)本科教育。 自20 世紀(jì)80 年代以來，歐美發(fā)達(dá)國家率先進(jìn)入后工業(yè)時(shí)期，高等教育景觀也隨之發(fā)生了巨大變革。 在此背景下， 英國學(xué)者邁克爾·吉本斯(Michael Gibbons)等通過對(duì)英國高等教育的歷史考察，提出了新知識(shí)生產(chǎn)模式，即大學(xué)知識(shí)生產(chǎn)方式分化成模式Ⅰ和模式Ⅱ，并逐步走向模式Ⅱ。 二者的特征主要表現(xiàn)在以下五個(gè)方面（見表2），從中不難發(fā)現(xiàn)，模式Ⅱ的知識(shí)生產(chǎn)特點(diǎn)表現(xiàn)在基礎(chǔ)和應(yīng)用、理論和實(shí)踐的不斷交互，特別是科學(xué)和技術(shù)的創(chuàng)新活動(dòng)特征都可以歸入此模式的知識(shí)生產(chǎn)之中。[9]從某種程度而言，知識(shí)生產(chǎn)的演進(jìn)與分化導(dǎo)致了勞動(dòng)分工和人才培養(yǎng)的變化，技術(shù)本科教育作為一種新型的人才培養(yǎng)模式，正是“理論”視閾中的“實(shí)踐”產(chǎn)物。 一方面， 它特別注重知識(shí)傳授的應(yīng)用性和可操作性，實(shí)踐課程及其環(huán)節(jié)在人才培養(yǎng)方案中占相當(dāng)大的比重；另一方面，比起傳統(tǒng)研究型大學(xué)，更加注重“學(xué)科互涉”（如學(xué)科群的建設(shè)），淡化學(xué)科邊界、強(qiáng)化專業(yè)建設(shè)。 從這個(gè)角度而言，知識(shí)生產(chǎn)模式分化理論為技術(shù)本科教育的產(chǎn)生奠定了合法化地位。

表2 知識(shí)生產(chǎn)模式特征

二、技術(shù)本科教育的辦學(xué)困擾

技術(shù)本科教育的發(fā)展邏輯是一種客觀存在，除了為其自身發(fā)展提供現(xiàn)實(shí)依據(jù)外，同時(shí)也帶來了一些辦學(xué)困擾，主要表現(xiàn)在辦學(xué)錯(cuò)位發(fā)展引起的辦學(xué)目標(biāo)問題以及實(shí)用主義技術(shù)哲學(xué)引起的人才培養(yǎng)目標(biāo)問題。這些問題既是當(dāng)前技術(shù)本科教育發(fā)展的現(xiàn)實(shí)命題，也是一個(gè)“兩難選擇”的教育話題，唯有辯證認(rèn)識(shí)方可化解。

（一）實(shí)踐邏輯之問：“升格辦學(xué)”還是“多元辦學(xué)”？

不論是從國際形勢——技術(shù)創(chuàng)新、 職教發(fā)展，還是從國內(nèi)態(tài)勢——產(chǎn)業(yè)調(diào)整、高校擴(kuò)招，都有力地說明了舉辦高等技術(shù)教育、培養(yǎng)高等技術(shù)人才已經(jīng)在我國社會(huì)經(jīng)濟(jì)等多個(gè)發(fā)展領(lǐng)域達(dá)成了共識(shí)，具有重大的現(xiàn)實(shí)意義和戰(zhàn)略意義，特別是《國家中長期科學(xué)和技術(shù)發(fā)展規(guī)劃綱要 （2006—2020 年）》將“創(chuàng)新型國家” 建設(shè)正式確定為我國科學(xué)技術(shù)和社會(huì)發(fā)展的戰(zhàn)略目標(biāo)以來，發(fā)展高等技術(shù)教育更是刻不容緩。然而，自“技術(shù)本科教育”概念提出以來，其命運(yùn)就面臨著生存考驗(yàn)和多方質(zhì)疑——從高職高專演變而生的技術(shù)本科教育是否是一種傳統(tǒng)本科辦學(xué)導(dǎo)向的“變種”，或說是盲目追求升格的產(chǎn)物？前有實(shí)力雄厚的“老大學(xué)”，后有示范性高職院校，如何謀求發(fā)展定位、實(shí)施戰(zhàn)略轉(zhuǎn)型將是技術(shù)本科院校難以回避的現(xiàn)實(shí)問題。 包括技術(shù)本科院校在內(nèi)，潘懋元教授將其統(tǒng)稱為“中間類型高校”。[10]

由于自身發(fā)展需要，技術(shù)本科院校多是從?？茖W(xué)校升格而來， 但是它們具有一些共同的特征：地方化、教學(xué)型和行業(yè)性。 如：上海電機(jī)學(xué)院、黑龍江工程學(xué)院等。 然而，這類院校如果將“專升本”不止于作為適應(yīng)市場的應(yīng)景策略，而是將其繼續(xù)作為長期發(fā)展的追求目標(biāo)，以學(xué)術(shù)性研究型為發(fā)展方向的多學(xué)科綜合大學(xué)勢必會(huì)違反教育的外部關(guān)系規(guī)律，即“過度教育”、“學(xué)非所用”。[11]從一元到多元——不僅是高等教育多樣化發(fā)展的國際潮流，而且也符合我國高等教育大眾化時(shí)期的實(shí)際需要。從此種意義而言，技術(shù)本科教育是一種層次高移后的多元辦學(xué)——對(duì)外豐富了辦學(xué)形式，為分類辦學(xué)提供了參考；對(duì)內(nèi)挖掘了自身潛力，延續(xù)了行業(yè)服務(wù)傳統(tǒng)。只有以“本科”為平臺(tái)、以“技術(shù)”為方向才能有效實(shí)現(xiàn)升格辦學(xué)和多元辦學(xué)的融合，然而如果一味追求升格，也只能盲目跟從、失去特色。

（二）理論邏輯之憂：“專才培養(yǎng)”還是“通才教育”？

提及專才教育和通才教育誰能更勝一籌，人們爭論了上千年，似乎至今也沒有定論。 盡管人們都認(rèn)為通才教育有利于人的全面發(fā)展，而且將其視作人才培養(yǎng)的最優(yōu)方案。然而，縱觀教育發(fā)展史，通才教育似乎從未戰(zhàn)勝過專才教育。 就連通識(shí)教育、核心課程改革的倡導(dǎo)者哈佛大學(xué)也多遭質(zhì)疑，被稱之為“災(zāi)禍性區(qū)域”。[12]盡管如此，專才教育的弊端還是顯而易見的，譬如容易導(dǎo)致人的片面甚至極端發(fā)展。 人才培養(yǎng)目標(biāo)是高等教育活動(dòng)中的重大問題，技術(shù)本科教育自然也涉獵其中，甚至從某種程度上而言表現(xiàn)得更加突出。 在技術(shù)哲學(xué)的關(guān)照下，技術(shù)本科教育必須回答：作為一種新的辦學(xué)類型，究竟培養(yǎng)什么樣的人？ 正如前文所述，當(dāng)技術(shù)本科院校將“技術(shù)性人才”作為其培養(yǎng)目標(biāo)時(shí)，我們不得不考慮技術(shù)的負(fù)面效應(yīng)和異化問題，或許“通才教育”培養(yǎng)模式的引入有助于消解困擾、排除隱憂。

事實(shí)上，通才教育和專才教育具有內(nèi)在的統(tǒng)一性，從教育學(xué)自身的規(guī)律性來說，通才教育和專才教育的理論根基，即普通教育和專業(yè)教育兩者是不可割裂的。

沒有專業(yè)教育的普通教育只會(huì)培養(yǎng)缺乏專精特長的庸才，而沒有普通教育的專業(yè)教育只會(huì)培養(yǎng)缺乏創(chuàng)造性和適應(yīng)性的“工匠”。[13]同理，技術(shù)本科教育的人才培養(yǎng)目標(biāo)也須遵循人才培養(yǎng)的規(guī)律，在向?qū)W生傳授技能知識(shí)的同時(shí)， 必須注重通識(shí)教育(主要是人文教育)的培養(yǎng)，如開設(shè)通識(shí)課程、跨學(xué)科課程、第二課堂等，特別是學(xué)校的人文關(guān)懷和校園文化。 從實(shí)用主義技術(shù)哲學(xué)的視角出發(fā)，技術(shù)本科教育務(wù)必要謹(jǐn)慎對(duì)待自身的“樂觀主義”情懷和“技術(shù)之上”情結(jié)。從此種意義而言，技術(shù)本科教育亟需樹立正確的技術(shù)價(jià)值觀(實(shí)踐價(jià)值和理論價(jià)值、內(nèi)在價(jià)值和外在價(jià)值），以此為基礎(chǔ)，不但有助于解決上述問題，而且還可以形成辦學(xué)理念。

三、技術(shù)本科教育的辦學(xué)價(jià)值

沿著技術(shù)本科教育發(fā)展邏輯的思路，不難發(fā)現(xiàn)其具有雙重價(jià)值：一是在實(shí)踐層面，促進(jìn)了高等教育體系的多樣化；二是在理論層面，豐富了技術(shù)哲學(xué)“經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)向”理論。因此，“技術(shù)本科教育”的提出不僅是自身辦學(xué)錯(cuò)位發(fā)展的應(yīng)景策略，也為我國高等教育體系和應(yīng)用本科教育理論的發(fā)展創(chuàng)造了價(jià)值、作出了貢獻(xiàn)。

（一）實(shí)踐價(jià)值——高等教育體系的多樣化

高等教育體系多樣化是高等教育大眾化的必然結(jié)果，其實(shí)質(zhì)和根本目的就在于推進(jìn)高等教育功能的多樣化。[14]世界銀行、聯(lián)合國教科文組織就高等教育系統(tǒng)的多樣化做過相關(guān)闡述：一是基于辦學(xué)層次的“縱向多樣化”，二是基于辦學(xué)形式的“橫向多樣化”。[15]“技術(shù)本科教育”的提出與實(shí)踐恰好綜合了上述兩種多樣化，即辦學(xué)層次的本科高移與辦學(xué)形式的技術(shù)特色。 然而，這一多樣化并非只是流于形式，關(guān)鍵在于其功能的創(chuàng)新與增強(qiáng)。具體而言：在人才培養(yǎng)方面，技術(shù)本科教育緊密聯(lián)系相關(guān)行業(yè)市場，重點(diǎn)培養(yǎng)適應(yīng)一線工作崗位的高級(jí)技術(shù)應(yīng)用型人才；在科學(xué)研究方面，技術(shù)本科院校主動(dòng)和對(duì)口行業(yè)單位開展合作與交流，特別是具有針對(duì)性的產(chǎn)學(xué)研合作項(xiàng)目；在直接為社會(huì)服務(wù)方面，技術(shù)本科教育為地方經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展提供直接的智力供給和技術(shù)支持，尤其是地方行業(yè)用人單位。由此，我們不難發(fā)現(xiàn)技術(shù)本科教育作為高等教育體系多樣化的一種表現(xiàn)，已經(jīng)呈現(xiàn)出從被動(dòng)適應(yīng)到主動(dòng)引導(dǎo)的發(fā)展趨勢，從而凸顯了高等教育多樣化的實(shí)踐價(jià)值。

（二）理論價(jià)值——技術(shù)哲學(xué)的“經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)向”

隨著技術(shù)水平的發(fā)展，生產(chǎn)方式的轉(zhuǎn)變，勞動(dòng)分工日益異化， 致使理論知識(shí)和實(shí)踐技能的脫離與割裂。在此背景下，回歸經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的現(xiàn)代學(xué)徒制業(yè)已形成一種社會(huì)潮流。事實(shí)上，從古代學(xué)徒制的整體性到學(xué)校職業(yè)教育的專業(yè)化再到現(xiàn)代學(xué)徒制的綜合化的發(fā)展過程，經(jīng)驗(yàn)始終都是職業(yè)教育學(xué)習(xí)的價(jià)值原點(diǎn)。[16]作為一種辦學(xué)實(shí)踐，技術(shù)本科教育一方面需要強(qiáng)調(diào)人才培養(yǎng)的技術(shù)情境化， 即學(xué)校為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一種技術(shù)學(xué)習(xí)的情境， 使他們能有機(jī)會(huì)深入到具體的技術(shù)性實(shí)踐活動(dòng)中； 另一方面則需要注重教學(xué)文化的技術(shù)切身化，學(xué)生總是以“技術(shù)—身體”的方式參與實(shí)踐，包括切身體驗(yàn)、符號(hào)、文本的閱讀與意義的建構(gòu)等， 教師應(yīng)該將其教學(xué)活動(dòng)建立在“切身化方法論”[17]的基礎(chǔ)上，力求培育富有技術(shù)本科教育特色的教學(xué)文化。就此意義而言，技術(shù)哲學(xué)的“經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)向”為技術(shù)本科教育的實(shí)踐奠定了理論基礎(chǔ)， 技術(shù)本科教育實(shí)踐也進(jìn)一步豐富了技術(shù)哲學(xué)的相關(guān)理論。

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