大學語文分層次教學的實踐及其意義

趙鴻飛

(上海商學院 文法學院，上海 201400)

大學語文分層次教學的實踐及其意義

趙鴻飛

(上海商學院 文法學院，上海 201400)

基于教師專業(yè)背景差異下的大學語文分層次教學的意義在于實踐，如何按照這一理論進行卓有成效的教學實踐，是本文要討論的主要內(nèi)容。本文從教師學術(shù)及其專業(yè)背景差異的具體表現(xiàn)、分層次教學實踐具體操作、效果分析及其評價、基于教師專業(yè)背景差異下的大學語文分層次教學實踐的意義等方面進行了探討。

專業(yè)背景差異； 大學語文； 分層次教學

關(guān)于分層教學的理論和實踐，近年來一直是大學語文教學中的一個熱點問題。分層教學的依據(jù)是因材施教，基礎(chǔ)是學生學習水平和接受能力的差異。作為教學主體的教師，其學術(shù)和專業(yè)背景也有差異?；诮處煂I(yè)背景差異下的大學語文分層次教學的意義在于實踐，如何按照這一理論進行卓有成效的教學實踐，是此文要討論的主要內(nèi)容。本文擬從教師學術(shù)及其專業(yè)背景差異的具體表現(xiàn)、分層次教學實踐具體操作、效果分析與評價以及這種實踐的意義等方面進行探討。

一、教師學術(shù)及其專業(yè)背景差異的具體表現(xiàn)

在教師的專業(yè)發(fā)展過程中，存在著各種差異性。具體表現(xiàn)在以下諸方面：(1)起點差異，即教師的文化背景、專業(yè)知識態(tài)度、專業(yè)知識結(jié)構(gòu)、專業(yè)知識技能等方面的差異；(2)階段差異。一般而言，教師發(fā)展成長歷程無外乎起步階段、成熟階段、退縮階段及退出階段。不同階段的教師群體，有著不同的差異特征。(3)需求差異。處于不同發(fā)展階段的教師，對個人的專業(yè)發(fā)展有著不同的關(guān)注點和需求。如成熟階段專家生涯時期的教師，出于對教育改革背景把握的緊迫感，表現(xiàn)出強烈的發(fā)展需求和需求內(nèi)容廣泛深刻的特點。而起步階段的教師所關(guān)注的主要是那些能維持教學正常進行的基本技能。因此，在教師專業(yè)發(fā)展中，既有發(fā)展現(xiàn)有狀態(tài)的差異，又有發(fā)展鏈、發(fā)展平臺和發(fā)展空間的差異，還有一些其他不確定因素所導致的差異。

在以漢語為母語的大學語文分層次教學中，我們的出發(fā)點主要是基于教師各自的學術(shù)背景，以及各自的專業(yè)背景。在當今知識爆炸時代，科學技術(shù)突飛猛進，學科門類越來越復(fù)雜，沒有任何一個人是百科全書式的全才、通才，至多是對某一學科的某一專業(yè)的某些問題知之較多而已。具體到漢語母語，可能某人長于語言，某人長于文學；即以文學為例，就包括古代文學、現(xiàn)代文學、當代文學、外國文學。有人或許對古代文學知之甚多，有人或許對外國文學造詣較深。即使是中國古代文學，就朝代而言，也包含了先秦、秦漢、魏晉南北朝、唐代、宋代、元代、明清，以至近代；就文體而言，則涵蓋詩歌、散文、小說、戲劇等。即使博學如王國維、陳寅恪、錢鍾書，也不可能通曉古代文學研究的每一個領(lǐng)域，熟諳所有的作家作品。而不同的學術(shù)和專業(yè)背景，對教學的實際效果和對學生的影響也不盡相同。

二、分層次教學的實踐操作

分層次教學理論在不同的學科和不同的專業(yè)中，其具體的教學實踐也呈現(xiàn)著各自不同的面目和特點，就大學語文而言，每個教師作為獨立的教學主體，基于其不同的專業(yè)背景和個性風格，也未必完全相同。大致說來，主要涉及教學的內(nèi)容、目標、方式、評價機制、評價標準及教學過程等環(huán)節(jié)，以期獲得事半功倍的教學效果。

1.研究對象

不同專業(yè)的學生300人(表1)。

表1 參與研究的學生專業(yè)與人數(shù)分布

2.研究方法

(1)以數(shù)據(jù)為依據(jù)。主要是通過采集對課題研究以來，學生的學期末大學語文考試成績和入學前高考語文成績之間的前后對比，以及學生對分層教學滿意度的調(diào)查，從中得出有價值的數(shù)據(jù)，以達到預(yù)期結(jié)果。

(2)追蹤調(diào)查問卷法。主要是通過書面提出問題的方式收集資料的，內(nèi)容是實施分層教學前后，學生對學習的情感、態(tài)度、學習效果等非智力因素，從而得出更為有價值的數(shù)據(jù)。

(3)相互比較參照法。本研究中，主要對分層下學生的學習成績、態(tài)度、自信心，以及學習的積極性、主動性，是否有利于成績的提高和和諧師生關(guān)系的構(gòu)建等非智力因素進行了對比研究。

3.具體方案和實施步驟

(1) 科學分層，因材施教

分層次教學的實施，其重要的理論依據(jù)是針對學生的個體差異，因材施教。因此，分層標準的制定至關(guān)重要。分層標準的制定應(yīng)該是在大學語文任課教師全面了解和研究全班學生的共同特點和個別差異后，綜合考慮全班每個學生的語文基礎(chǔ)與學習態(tài)度的基礎(chǔ)上，根據(jù)學生的現(xiàn)有知識水平、學習能力、學習態(tài)度和學習成績合理地劃分層次。

A.根據(jù)課程和教學實踐，將大學語文的教學內(nèi)容，按照知識和能力循序漸進的原則分層次(表2)：

表2 大學語文教學的基本內(nèi)容

B.我校大學語文課程一般都在大一新生中開設(shè)，即入學的第一學年第一學期都要求選修大學語文。因此按照學生的開課前的高考語文成績，折合成百分制，將學生分成高(80分以上)、中(60～79分)、低(60分以下)三個層次。相應(yīng)的制定出高級、中級和初級三個不同的教學目標。

C.根據(jù)上述高、中、低不同教學層次的具體情況，明確各層次的教學目標，并制定相應(yīng)的教學文件，采取相應(yīng)的教學措施。

通常而言，高級教學目標和大綱主要針對語文水平較高(80分以上)的學生。具體目標為：具備一定的語文基礎(chǔ)知識，如字詞句章、語法、修辭、文學常識等，能順利地閱讀古今中外的優(yōu)秀文學作品，具有較強的閱讀、理解能力；在閱讀理解的基礎(chǔ)上，具有較強的分析、評價和鑒賞文學作品的能力；同時，具備一定的語文運用水平，具有較好的口頭和書面表達能力；最后，通過學習中外的優(yōu)秀文化傳統(tǒng)，提高對文學作品的鑒賞能力和感悟能力，培養(yǎng)學生的人文素養(yǎng)和審美能力。這些目標包括閱讀、鑒賞、表達、審美四個層級目標，兼顧了知識性、人文性和審美性。中級教學目標主要針對語文水平中等(60～79分)的學生，包括閱讀、鑒賞和表達。較之高級目標的要求，中級目標減少了對審美的要求。具體目標為：具備一定的語文基礎(chǔ)知識，能順利地閱讀文學作品，具有較強的閱讀理解能力；在閱讀理解的基礎(chǔ)上，具有較強的分析、評價文學作品的能力；具有一定的口頭和書面表達能力。初級教學目標主要針對語文基礎(chǔ)較薄弱(60分以下)的學生，包括閱讀和鑒賞。與前兩個層次的教學目標相比，初級教學目標的標準大大降低了，僅要求完成基本的閱讀和鑒賞。具體目標為：具備一定的語文基礎(chǔ)知識，能順利而準確地閱讀文學作品，具有一定的閱讀理解能力；在閱讀理解的基礎(chǔ)上，具有初步的分析、評價文學作品的能力[1]。

(2)注重和強調(diào)教學過程的完整性

任何教學理論，都必須通過具體的教學實踐和教學過程來加以實施并檢驗。分層次教學的實施也必須強化教學，注重過程的完整性。在分層教學中，教學目標要貫穿教學始終，充分調(diào)動學生的積極性，注重思維訓練，實現(xiàn)思維教學和知識教學的有機結(jié)合，提倡學生積極思維和積極表達。因此，在教學過程中，要以文學作品的閱讀和鑒賞為載體，提高學生的作品理解能力和鑒賞能力。通過對作品的藝術(shù)分析，引導學生自主學習，領(lǐng)略作品體現(xiàn)出的人文性和審美性。

(3)進行一定量的作業(yè)訓練，達到知識與能力雙重長進

在分層訓練時，教師應(yīng)有目的地針對學生的實際情況，進行一定量的作業(yè)訓練，為學生提供多層次的練習題，以供學生選擇。課后練習的作業(yè)一般可以分為必做題和選做題，并規(guī)定各層次學生必須完成的任務(wù)。鼓勵學生在完成必做題的基礎(chǔ)上嘗試選做題。以此加深對課堂內(nèi)容的理解，培養(yǎng)學生分析問題、解決問題的能力。此外，教師還要重視分層訓練對學生鞏固和消化所學知識、靈活運用基礎(chǔ)知識所起到的重要作用，追求知識與技能雙重收獲。

(4)以合理完善的考核評價機制促進教學相長

分層考核是分層教學過程中的重要環(huán)節(jié)，也是體現(xiàn)分層次教學效果的最佳方式。依據(jù)學生的知識水平和學習能力的差異，將考核試卷設(shè)計為兩部分：一是必答題，側(cè)重考察基礎(chǔ)知識的掌握程度，包括基礎(chǔ)題、提高題；二是選答題，主要包括能力拓展題，屬于較高要求，為加分題。這種設(shè)計對各層次學生都能進行有效考核。同時，分層考核有利于教師正確把握學生的學習情況，便于開展個別輔導和教學活動。考核后，對已達標學生提出“鞏固和提高”的要求；對未達標學生，可以進行個別輔導，以確保各層次學生都達到預(yù)定的階段目標；對優(yōu)秀的學生，可以實行層際流動，如從較低層次往高層次流動。

4.實施大學語文分層教學以來的效果

為了對本課題所實施的分層教學項目的實際效果進行跟蹤和觀測，項目負責人將參與項目研究對象的學生開課前，即入學時高考的語文成績和開課后期末的大學語文成績做了對比量化分析。并同時進行了問卷調(diào)查，共發(fā)放問卷498份，收回有效問卷480份，統(tǒng)計的結(jié)果見表4。開課前，學生的入學高考語文成績分布為：60分以下的占31%，61-69分的占57%，80分以上的占12%。開課后期末大學語文成績分布為：60分以下的占11%，下降了20個百分點；61～69分的占54%，與開課前基本持平；80分以上的占34%，上升了23個百分點。從這組數(shù)字中，可以看出，60分以下低分部分的人數(shù)減少的幅度和80分以上人數(shù)的增長幅度都是比較大的，說明這種分層教學的嘗試，效果還是明顯的。

由表3可以看出，新生和重修生對分層教學的態(tài)度差異明顯，新生為87.2%，而重修生為90.1%，高于新生。主要是因為重修生一般屬于學習有困難者，分層次教學正好滿足了他們的需求，而新生通常還有初生牛犢不怕虎的銳氣，對自身還比較自信。理科生的態(tài)度也明顯要比文科生積極，原因不言自明，通常而言，理科生的語文成績大都遜于文科生，因而希望有一個方便的機會和方式完成學業(yè)。可以說，學生對分層次教學是肯定的。

表3 對“分層教學”相關(guān)問題持贊同態(tài)度的比率(%)

基于上述的數(shù)據(jù)與分析，我們可以對大學語文分層教學的效果作出以下判斷：大學語文分層教學使各層次學生的大學語文成績都有了不同程度的提高，享受到了學習的樂趣和滿足感，便于教師更好地貫徹因材施教的教育理念。分層教學的開放性和靈活性，增強了學生的自主性，培養(yǎng)了學生的創(chuàng)造力和強烈的競爭意識，讓學生真正成為課堂的主體。分層教學促進了教學互動，營造了一種民主、合作、探討的學習氛圍，有利于建立民主的、平等的、和諧的師生關(guān)系。有利于不同專業(yè)背景下的教師充分發(fā)揮各自的專業(yè)特長，揚長避短，突出兩點，有的放矢，重點突破。

三、基于教師專業(yè)背景差異的大學語文分層次教學實踐的意義

分層教學的指導思想是“尊重個體差異,促進最大發(fā)展”,對差異的強調(diào)是為了尋求促進學生最大發(fā)展的最佳途徑。因此，對分層教學實施效果與意義的評估也應(yīng)該堅持這一原則,不僅要看學生在學習成績上的表現(xiàn),還要考察學生學習行為、習慣、動機、興趣等方面的改變，還要考察教師專業(yè)特長的發(fā)揮、專業(yè)素質(zhì)的提升，以及教與學雙方面的互動和提升。

(1)有利于進一步開展對大學語文教學理念、教學模式、教學方法的探討，建立良好的育人機制

如何針對學生的差異性提供適切的教育,促進學生的發(fā)展,為其專業(yè)學習和未來的社會生活做準備,是當前高等教育文化基礎(chǔ)學科教學值得探討的問題。通過理論與實踐相結(jié)合的研究,尋求相應(yīng)的解決方案并形成比較成熟的實踐模式和育人機制,意義重大。大學語文分層次教學的探索，為這種努力提供了實踐模本。

(2)有助于不同層次的學生全面發(fā)展

隨著高校擴招，學生的差異化程度進一步拉大。如何讓不同學習基礎(chǔ)和不同專業(yè)背景的學生共同進步、共同提高，也就顯得尤為重要。分層次教學有利于不同層次的學生共同發(fā)展。

(3)有助于大學語文從業(yè)人員的健康發(fā)展

專業(yè)背景的差異，決定了每一位大學語文教育工作者都不可能是百科全書式的通才、全才，有必要揚長避短，突出亮點。忽視專業(yè)背景差異，勢必會導致教師在不熟悉的專業(yè)領(lǐng)域中對教學力不從心，從而影響教學效果，學生不能從中受益，教師也沒有相應(yīng)的成就感。因此，依據(jù)專業(yè)差異，根據(jù)教師自身專業(yè)特長，因材施教，是大學語文教師健康成長的途徑之一。

[1]王雪蓮.大學語文.分層教學研究.[J].探索者，2011(3).

2013-11-29

上海商學院校級教改課題(12SBS028)。

趙鴻飛(1968- )，男，河北赤城人，上海商學院文法學院副教授，博士，從事中國文學及中國文化研究。

G642.0

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2095-7602(2014)03-0141-04