課堂教學(xué)中教師的理答行為及思考

李琳

摘要：例舉課堂教學(xué)中的實(shí)例，分析教師理答行為對(duì)于學(xué)生心理可能存在的影響，淺談對(duì)課堂教學(xué)中教師理答方式的幾點(diǎn)思考。

關(guān)鍵詞：課堂教學(xué)；理答行為；理答方式

文章編號(hào)：1008-0546（2014）06-0079-02 中圖分類號(hào)：G632.41 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2014.06.030

一、背景

新課改以來(lái)，以學(xué)生為課堂主體的“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)方式已深入人心，為了使學(xué)生在這樣的學(xué)習(xí)方式下最大程度地受益，“高效課堂”一詞備受關(guān)注。課堂上的每一環(huán)節(jié)必須精心設(shè)計(jì)，其中“有效提問(wèn)”至關(guān)重要，其良性作用也受到了教師們的一致認(rèn)可。以問(wèn)題為中心的組織教學(xué)，問(wèn)題的設(shè)計(jì)需要在課前細(xì)細(xì)研磨，避免多問(wèn)、亂問(wèn)、低效提問(wèn)，達(dá)到一個(gè)問(wèn)題拋出后即有“一石激起千層浪”的效果。以此為切入點(diǎn)，筆者在聽(tīng)課、教研過(guò)程中留心觀察，發(fā)現(xiàn)雖然高效課堂、有效提問(wèn)已被大部分教師認(rèn)可和實(shí)施，但很多情況下我們卻忽略了另一個(gè)重要環(huán)節(jié)：學(xué)生回答問(wèn)題之后，教師應(yīng)該做些什么？聽(tīng)課中發(fā)現(xiàn)，課堂中教師對(duì)學(xué)生回答問(wèn)題后的理答方式比較單一，大多以鼓勵(lì)為主，對(duì)于回答正確的學(xué)生，“很好”、“非常好”使用頻率較高，對(duì)于回答錯(cuò)誤或有偏差的學(xué)生，為避免傷害到學(xué)生的自尊心與積極性，教師也都基本不給予直接否定，“請(qǐng)?jiān)偎伎家幌隆?、“再?tīng)聽(tīng)看別的同學(xué)的意見(jiàn)”、“答案還需要斟酌”這些間接否定的簡(jiǎn)短點(diǎn)評(píng)較為常見(jiàn)。如果課堂的高效是以有效提問(wèn)為中心，那么我們是否也可以將對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)方式做到更好？教師在學(xué)生給出答案后的理答行為，其實(shí)是學(xué)生也非常在意的細(xì)節(jié)。比起以口頭方式對(duì)學(xué)生進(jìn)行蜻蜓點(diǎn)水式的點(diǎn)評(píng)，是否也能針對(duì)學(xué)生出現(xiàn)的錯(cuò)誤答案進(jìn)行問(wèn)題的重新設(shè)計(jì)與整合？既透徹分析問(wèn)題，同時(shí)也起到以行動(dòng)來(lái)對(duì)學(xué)生進(jìn)行正面鼓勵(lì)的效果？

二、案例

[情境1]

回顧強(qiáng)、弱電解質(zhì)，請(qǐng)同學(xué)們思考這樣一個(gè)問(wèn)題：“僅提供以下試劑或藥品：甲基橙、酚酞、稀鹽酸、稀醋酸、醋酸鈉晶體、燒堿固體、蒸餾水，試管、膠頭滴管、小燒杯若干，請(qǐng)?jiān)O(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)方法，證明醋酸是一種弱酸?！?/p>

學(xué)生開(kāi)始前后討論，有些則低著頭獨(dú)立思考，這是一道開(kāi)放性題目，要求學(xué)生能抓住弱電解質(zhì)的本質(zhì)特征，設(shè)計(jì)出可行的實(shí)驗(yàn)方法。經(jīng)過(guò)自由發(fā)言，大家一致認(rèn)同了兩種方法：

1. 將少量醋酸鈉晶體溶解在水中配成溶液，向溶液中滴加幾滴酚酞，觀察現(xiàn)象。若溶液變紅，說(shuō)明醋酸鈉溶液呈堿性，推知醋酸鈉發(fā)生水解，根據(jù)“越弱越水解，誰(shuí)強(qiáng)顯誰(shuí)性”，證明醋酸是弱酸。

2. 取少量稀醋酸，滴加幾滴甲基橙試劑使溶液呈紅色，再加入醋酸鈉晶體，觀察現(xiàn)象。若溶液紅色變淺，即說(shuō)明醋酸溶液中存在電離平衡，由于CH3COO?濃度增大，導(dǎo)致電離平衡向左移動(dòng)，H+濃度減小，故醋酸屬于弱電解質(zhì)，是一種弱酸。

即將“風(fēng)波平息”之時(shí)，一直低頭冥思苦想的小石同學(xué)突然舉手發(fā)言，提出了另一種方法：分別取等pH值的鹽酸和醋酸，同時(shí)稀釋100倍后再測(cè)其pH值，所得到的醋酸溶液pH值較小，說(shuō)明醋酸存在電離平衡，稀釋相同倍數(shù)后其H+濃度變化較小，從而證明醋酸是弱電解質(zhì)，是弱酸。此方法提出后，班上同學(xué)又立即進(jìn)入討論狀態(tài)，但大家很快指出了其中的“漏洞”：題目中并沒(méi)有給出“等pH值的鹽酸和醋酸”，比較二者pH值需要用到pH試紙，題目中也沒(méi)有給出，小石的方法與題設(shè)不符。見(jiàn)同學(xué)們課堂上思維活躍、興趣盎然，我頓感這個(gè)問(wèn)題設(shè)計(jì)得“頗有成效”，并當(dāng)即表?yè)P(yáng)了指出問(wèn)題的學(xué)生“非常好！”并提醒小石“注意審題”。

按照正常的教學(xué)流程，我已經(jīng)讓學(xué)生在自主學(xué)習(xí)的討論氛圍中鞏固了“弱電解質(zhì)”的本質(zhì)，對(duì)于這個(gè)問(wèn)題的處理應(yīng)該已經(jīng)結(jié)束。但是，就在我準(zhǔn)備進(jìn)入下一環(huán)節(jié)的教學(xué)時(shí)，小石的表情和動(dòng)作引起了我的注意：他趴在桌上，用筆在紙上若有所思地點(diǎn)點(diǎn)戳戳，并不抬頭聽(tīng)課，看上去有些沮喪。小石平時(shí)是個(gè)很認(rèn)真的學(xué)生，但是性格比較內(nèi)向，話很少，今天是難得的一次他主動(dòng)發(fā)言，可是居然當(dāng)著全班同學(xué)的面出了錯(cuò)，心里定是不自在，連繼續(xù)聽(tīng)課的興趣也沒(méi)了。

下課之后我開(kāi)始反思課堂上自己的處理方式，像小石這樣的學(xué)生，課后勤奮好學(xué)，做了很多習(xí)題，課上他所提出的方法在很多習(xí)題中都有出現(xiàn)，他應(yīng)該是受到習(xí)題的影響，產(chǎn)生了思維定勢(shì)，忽略了題設(shè)條件。如果因此讓他有了挫敗感，或許會(huì)動(dòng)搖了他學(xué)習(xí)的積極性。我開(kāi)始意識(shí)到，自己在課堂上簡(jiǎn)單的“注意審題”這么幾個(gè)字，對(duì)于小石產(chǎn)生的負(fù)面影響比我想象中的要大。那么，我能否將自己的點(diǎn)評(píng)方式做些改進(jìn)？能否用他的“錯(cuò)誤”來(lái)鼓勵(lì)他并同時(shí)讓全班受益呢？

[情境2]

上節(jié)課，關(guān)于“證明醋酸是一種弱酸”的問(wèn)題，我們達(dá)成了一致。期間，小石同學(xué)給我們提供了一種方法，但是被同學(xué)們否定了，大家指出“等pH值”這一條件不符合題設(shè)，那么下面就請(qǐng)同學(xué)們思考一下：1.什么是pH？如何運(yùn)用比較簡(jiǎn)單的方法來(lái)比較兩種溶液pH是否相等？2.能否利用題目所給物質(zhì)得到“等pH的鹽酸和醋酸”？

問(wèn)題一出，學(xué)生們開(kāi)始相互討論，其中最為安靜的是小石，他眉頭緊鎖儼然一副深入思考的樣子，我走近輕聲詢問(wèn)他的思路，并一同參與到問(wèn)題的討論中，在征得他的同意之后，由他來(lái)分析剛才的問(wèn)題：取適量題目中所提供的稀鹽酸、稀醋酸，分別滴入甲基橙試劑，最后分別加入適量蒸餾水直至兩份溶液紅色深淺度完全相同，這樣就配得了“等PH的鹽酸和醋酸”。同學(xué)們紛紛點(diǎn)頭表示認(rèn)可，我及時(shí)給予點(diǎn)評(píng)，告訴小石：能提出別人想不到的方法，本身就是一種創(chuàng)新，雖然存在瑕疵，但能在原先的“錯(cuò)誤”里找到突破口，對(duì)問(wèn)題加以分析，又修正了“錯(cuò)誤”，說(shuō)明他具備較強(qiáng)的分析、解決問(wèn)題的能力。我又補(bǔ)充：小石所用的方法叫做比色分析法，這種方法在醫(yī)藥、化工等行業(yè)是一種常用分析方法。同學(xué)們聽(tīng)得津津有味，大家對(duì)小石投去肯定、贊許的目光，我看見(jiàn)小石的眼睛在閃光，他又找回了自信。

反思：在原來(lái)的方法前加上幾步，就能將原來(lái)的“錯(cuò)誤”改成正確的方法。起先我還有所顧慮，擔(dān)心小石想不到合適的方法對(duì)他造成“二次傷害”，于是決定不露聲色地參與到和他的討論中，先了解他的想法，再適時(shí)加以引導(dǎo)，像他這樣基礎(chǔ)好肯鉆研的學(xué)生，只要提點(diǎn)一二他便茅塞頓開(kāi)了。endprint

三、對(duì)教師理答方式的幾點(diǎn)思考

1. 學(xué)會(huì)傾聽(tīng)學(xué)生

一般情況下，一個(gè)問(wèn)題拋出后，教師會(huì)給學(xué)生留有思考的時(shí)間，保證不同認(rèn)知水平、不同能力的學(xué)生都參與進(jìn)來(lái)。隨著新課程理念的落實(shí)，學(xué)生在課堂上的主體性、自主性大大增強(qiáng)，學(xué)生質(zhì)疑、反駁的機(jī)會(huì)也大大增多。我們不能一味地要求學(xué)生傾聽(tīng)教師講解，當(dāng)學(xué)生有話想說(shuō)時(shí)，我們也要讓他們把想要說(shuō)的話進(jìn)行到底，即使學(xué)生的回答是錯(cuò)誤的，也應(yīng)讓他說(shuō)完再給予評(píng)價(jià)，也許某一個(gè)學(xué)生的思路在全班學(xué)生中具有一定的代表性。如果因?yàn)閾?dān)心教學(xué)節(jié)奏被打亂，教學(xué)時(shí)間被“浪費(fèi)”，而在學(xué)生剛剛陳述想法之時(shí)便打斷他的發(fā)言，匆匆給予否定，那么即使學(xué)生知道自己的想法錯(cuò)誤，也會(huì)因教師對(duì)其發(fā)言的不尊重行為產(chǎn)生抵觸情緒，學(xué)習(xí)和思考的熱情將大打折扣。又例如有些學(xué)生的觀點(diǎn)本身很好，但他們的表達(dá)能力有限，需要教師耐心聽(tīng)完之后再做評(píng)價(jià)，在傾聽(tīng)過(guò)程中，我們可以發(fā)現(xiàn)學(xué)生存在的困惑、理解的偏差、觀點(diǎn)的創(chuàng)意。不論答案是不是教師心中所期望，耐心地傾聽(tīng)學(xué)生，讓他們把話說(shuō)盡，是對(duì)學(xué)生最起碼的尊重。

2. 反向提問(wèn)引導(dǎo)

如果學(xué)生回答問(wèn)題出錯(cuò)，除了直接或間接給予否定，還可以以反向提問(wèn)形式引導(dǎo)學(xué)生深入思考，這樣可以將“錯(cuò)誤”淡化，消除或減輕學(xué)生的緊張感，避免學(xué)生在回答問(wèn)題之后長(zhǎng)時(shí)間滯留在自責(zé)、懊喪的負(fù)面情緒中，影響后續(xù)聽(tīng)課。例如在“二氧化硫”的教學(xué)中，因?yàn)槠芳t的特點(diǎn)鮮明，學(xué)生大多能記住二氧化硫使品紅褪色體現(xiàn)的是其漂白性，但問(wèn)及二氧化硫使高錳酸鉀褪色的原因，也常被誤認(rèn)為是漂白性，涉及此類習(xí)題學(xué)生頻頻出錯(cuò)。為了加深學(xué)生對(duì)二氧化硫性質(zhì)的理解，我采用了反向提問(wèn)的方法作為評(píng)價(jià)，即“二氧化硫能使高錳酸鉀褪色是因?yàn)槠渚哂衅仔裕敲醇訜嵬噬蟮娜芤簳?huì)恢復(fù)紫色？”問(wèn)題的立意是想讓學(xué)生回顧二氧化硫使品紅褪色的實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象，加熱后品紅又恢復(fù)紅色，說(shuō)明二氧化硫有漂白性且為暫時(shí)性漂白，再以高錳酸鉀實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象作為對(duì)比，答案不言而喻。整個(gè)過(guò)程，沒(méi)有涉及對(duì)錯(cuò)，僅以反問(wèn)引導(dǎo)學(xué)生回顧舊知，讓學(xué)生的思維過(guò)程連貫流暢。對(duì)于學(xué)生在課堂上出現(xiàn)的錯(cuò)誤，我們不能僅僅是簡(jiǎn)單的“對(duì)！”“錯(cuò)！”就打發(fā)了事，理答方式要多樣化，要能喚起學(xué)生更深層的思考。

3. 即時(shí)“將錯(cuò)就錯(cuò)”

很多老師在公開(kāi)上課時(shí)都害怕學(xué)生回答問(wèn)題出錯(cuò)，卻不知很多不曾預(yù)約的精彩也會(huì)不期而至。案例中的小石同學(xué)，在給出了一個(gè)“不那么完美”的答案之后，若我不只是簡(jiǎn)單地否定小石“注意審題”，而是及時(shí)針對(duì)這個(gè)“錯(cuò)誤”將錯(cuò)就錯(cuò)，設(shè)計(jì)出后續(xù)的幾個(gè)問(wèn)題，并將問(wèn)題的討論繼續(xù)進(jìn)行下去，那么那節(jié)課的課堂教學(xué)將會(huì)高潮迭起，學(xué)生的思維也會(huì)在連續(xù)地碰撞中不斷產(chǎn)生火花。事實(shí)上，只要我們花些心思，找找方法，以更加巧妙的點(diǎn)評(píng)方式來(lái)糾正學(xué)生的錯(cuò)誤，那么錯(cuò)誤的暴露對(duì)于學(xué)生何嘗不是一種受益？

學(xué)生在課堂上對(duì)于問(wèn)題的回答，有的可能過(guò)于簡(jiǎn)單，沒(méi)有思維的深刻性；有的可能籠而統(tǒng)之，沒(méi)有層次性；有的可能是認(rèn)知水平局限，沒(méi)有完整性；有的是思維方法有誤或存在障礙，沒(méi)有科學(xué)性。教師在處理課堂上可能出現(xiàn)的任何答案時(shí)，給予的“反應(yīng)”都必須是謹(jǐn)慎的，斟酌而后行的，不可只注重有效提問(wèn)而忽略了理答環(huán)節(jié)的重要性，與高效課堂的有效提問(wèn)相呼應(yīng)，我們的理答方式也要對(duì)學(xué)生產(chǎn)生積極、正面的影響。課堂提問(wèn)是一門學(xué)問(wèn)，理答更是一門學(xué)問(wèn)，它沒(méi)有固定的模式，需要我們廣大教師不斷研究和探索。提高課堂教學(xué)的效益，我們爭(zhēng)取做好每一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)。

參考文獻(xiàn)

[1] 項(xiàng)陽(yáng). 教師在研究共同體中提升理答水平[J]. 江蘇教育研究，2012，（2）endprint