從三維目標(biāo)看有效教學(xué)

李亦菲，心理學(xué)博士，北京師范大學(xué)科學(xué)傳播與教育研究中心副主任，教育心理與學(xué)校咨詢研究所碩士生導(dǎo)師。

在第四期文章的“互動鏈接”中，湖南省武岡市教研室的潘璋榮老師提出一個(gè)建議和一個(gè)疑問。建議是：要對具體單個(gè)學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)特別是教材的“情感態(tài)度價(jià)值觀目標(biāo)”進(jìn)行解讀。疑問是：各科教師是否一定要將“情感態(tài)度價(jià)值觀目標(biāo)”文本化呢？

這背后涉及兩個(gè)核心問題：第一，在學(xué)科課程層面，如何系統(tǒng)地建構(gòu)情感態(tài)度價(jià)值觀目標(biāo)體系。第二，在課堂教學(xué)層面，如何確定情感態(tài)度價(jià)值觀目標(biāo)的地位和作用。對于這兩個(gè)問題，不應(yīng)單純從情感態(tài)度價(jià)值觀目標(biāo)的角度來考察，而要從三維目標(biāo)之間的關(guān)系角度進(jìn)行分析。本文將圍繞三個(gè)困惑，探討和分析如何從三維目標(biāo)整合的角度認(rèn)識有效教學(xué)。

一、是否要在每一堂課中實(shí)現(xiàn)三維目標(biāo)？

在基于新課程三維目標(biāo)的課堂教學(xué)中，教師們普遍感到困惑的是：過程與方法和情感態(tài)度價(jià)值觀的培養(yǎng)需要很長時(shí)間，這會導(dǎo)致知識教學(xué)的進(jìn)度受影響。對于這一問題，教學(xué)研究者提出了不同的看法和建議。

在《研究性教學(xué)與三維教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)》（《學(xué)科教育》，2004年，第10期）一文中，劉力將學(xué)生每節(jié)課的學(xué)習(xí)內(nèi)容分解為“已知的、半知的和未知的”三部分，并按不同的方式組織教學(xué)：對于已知的知識，教師提出問題由學(xué)生回答；對于半知的知識，在教師的引導(dǎo)下由學(xué)生探究得出結(jié)論；對于未知的知識，由教師深入淺出地講解明白。劉力認(rèn)為，這種做法可以讓學(xué)生在40分鐘的課堂上既通過自主探究獲得知識，又通過親自參與探究過程獲得研究問題的方法和自主學(xué)習(xí)的方法，還能培植學(xué)生的情感態(tài)度價(jià)值觀，從而有效地實(shí)現(xiàn)三維教學(xué)目標(biāo)。

與此不同，廖曉翔在《實(shí)踐與反思：新課程的“三維目標(biāo)”》（《教育導(dǎo)刊》，2005年，第5期）一文中指出：“三維目標(biāo)”的實(shí)現(xiàn)固然要從每一節(jié)課做起，但它更體現(xiàn)在教學(xué)的全過程中。這個(gè)過程可能是一個(gè)單元，也可能是一個(gè)模塊，甚至可能是一個(gè)學(xué)年乃至于整個(gè)基礎(chǔ)教育階段。那種試圖在每一節(jié)課里將“三維目標(biāo)”實(shí)現(xiàn)得盡善盡美的做法，在課堂教學(xué)實(shí)踐中是不切實(shí)際的。

以上爭論的焦點(diǎn)在于：是否每節(jié)課都能夠，或者說都需要實(shí)現(xiàn)三維目標(biāo)呢？在2006年上?！冬F(xiàn)代教學(xué)》雜志組織的一次以“教學(xué)目標(biāo)中三維目標(biāo)如何實(shí)現(xiàn)”為主題的討論中，參加討論的專家從不同的角度對這一問題表達(dá)了觀點(diǎn)。傾向性意見是：不可能、也沒有必要在每節(jié)課中都落實(shí)三維目標(biāo)；即使要求落實(shí)，也不要急于檢查落實(shí)的效果。

以上討論的一個(gè)前提假設(shè)是：三維目標(biāo)是分別落實(shí)的，短短的一節(jié)課不可能同時(shí)具備落實(shí)三維目標(biāo)的條件，應(yīng)該用更長的時(shí)間階段來實(shí)現(xiàn)三維目標(biāo)的落實(shí)。問題的關(guān)鍵在于：三維目標(biāo)必須分別落實(shí)嗎？難道就不能整合在一起落實(shí)嗎？

二、三維目標(biāo)是如何整合在一起的？

一段時(shí)間來，教學(xué)研究者圍繞三維目標(biāo)整合進(jìn)行了多角度的思考，提出了一些理論模型。

在《如何理解和落實(shí)三維的課程目標(biāo)》（《天津教育》，2006年第1期）一文中，王敏勤指出：“三維的課程目標(biāo)是一個(gè)問題的三個(gè)方面……它們是聯(lián)系在—起的，就像拿一個(gè)立方體，不可能只拿起高而不拿起長和寬—樣?！?/p>

在《“三維目標(biāo)為什么落實(shí)不了？》（《中學(xué)語文教學(xué)》，2007年8月）一文中，張悅?cè)阂酝趺羟诘哪Ｐ蜑榛A(chǔ)，對三維目標(biāo)進(jìn)行了系統(tǒng)的組合：首先，用第一維“知識與能力”和第二維“過程與方法”組成二維結(jié)構(gòu)，形成四個(gè)分支：知識+過程、知識+方法、能力+過程、能力+方法；然后，用這四個(gè)分支分別與第三維中的“情感”“態(tài)度”“價(jià)值觀”進(jìn)行整合，可以得到12個(gè)分支。張躍群指出，雖然這12個(gè)分支是非常美妙的，但是難以落實(shí)到實(shí)際的教學(xué)中。

為了克服這一“立方體模型”的缺陷，余文森在教育部2006年暑期中小學(xué)教師新課程國家級遠(yuǎn)程培訓(xùn)專題“三維目標(biāo)是三種目標(biāo)嗎？”中，提出了一個(gè)“三棱錐模型”（圖1）。這一模型強(qiáng)調(diào)：（1）每門課程的三維目標(biāo)都是為人的發(fā)展服務(wù)的，垂線OD是學(xué)生在教學(xué)中發(fā)展的軸心，A、B、C三維目標(biāo)的整合，都要不偏不倚地朝著人的發(fā)展挺進(jìn)；（2）相對于人的發(fā)展這一目標(biāo)，任一目標(biāo)都不能脫離整體而單獨(dú)優(yōu)質(zhì)服務(wù)，缺失任一維度都無法筑成完整的教學(xué)金字塔；（3）三維目標(biāo)不是均等存在的，要根據(jù)各學(xué)科的特殊性和學(xué)生原有基礎(chǔ)有所側(cè)重。這三點(diǎn)在學(xué)理上是能站住腳的，但作為最終目標(biāo)的“人的發(fā)展”只是一個(gè)抽象的概念，并且本身就包含著三維目標(biāo)，不能用來整合具體的三維目標(biāo)。

圖1 三維目標(biāo)整合的三棱錐模型

此外，也有人強(qiáng)調(diào)三維目標(biāo)的層次性，認(rèn)為不可能在一個(gè)平面上整合三維目標(biāo)。例如，何曉波在《“三維目標(biāo)”：開放性、動態(tài)性與內(nèi)聚性》（《中學(xué)語文教學(xué)參考》，2003年，8-9）一文中指出：“三維目標(biāo)”并不是在同一個(gè)水平層面上，它們本身是有層次的。知識目標(biāo)只是教育目標(biāo)中的低層目標(biāo)，其上是能力目標(biāo)，再其上是情感、態(tài)度等上層目標(biāo)。

三維目標(biāo)的層次排列體現(xiàn)了知識與技能目標(biāo)的基礎(chǔ)作用，但過程與方法目標(biāo)和情感態(tài)度價(jià)值觀目標(biāo)真就像蓋大樓一樣疊加在知識與技能目標(biāo)之上嗎？顯然，用這種單向的、線性的方式來描述三維目標(biāo)之間的關(guān)系是過于簡單化了。在《對和諧統(tǒng)一三維目標(biāo)的探究》（《內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版）》，2007年第4期）一文中，楊建指出：“三維目標(biāo)的三個(gè)方面是一個(gè)有機(jī)的整體，知識與技能是過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的載體，情感態(tài)度與價(jià)值觀是實(shí)現(xiàn)另外兩個(gè)目標(biāo)的動力系統(tǒng)，過程與方法是連接另外兩個(gè)目標(biāo)的紐帶，另外兩個(gè)目標(biāo)都要在過程中實(shí)現(xiàn)?！?/p>

根據(jù)這一對應(yīng)關(guān)系，可以對三維目標(biāo)之間相互支持的關(guān)系描述如下：知識與技能目標(biāo)既是過程與方法目標(biāo)的支持性前提條件，也是情感態(tài)度價(jià)值觀的支持性前提條件；過程與方法目標(biāo)是知識與技能的支持性前提條件；情感態(tài)度價(jià)值觀目標(biāo)既是知識與技能目標(biāo)的支持性前提條件，也是過程與方法目標(biāo)的支持性前提條件。概括地說，三維目標(biāo)之間是相互依存、相互支持的，構(gòu)成了一種多向的、非線性的關(guān)系。endprint

在學(xué)科教學(xué)中，三維目標(biāo)之間相互支持、相互依存的關(guān)系是怎樣實(shí)現(xiàn)的呢？如何在學(xué)科教學(xué)中有效地整合三維目標(biāo)呢？筆者認(rèn)為，為了實(shí)現(xiàn)三維目標(biāo)的整合，必須尋找到一個(gè)能將三個(gè)維度共同固著其上的“錨”，但這個(gè)“錨”不應(yīng)該是凌駕于三維目標(biāo)之上的、抽象的“人的發(fā)展”，而應(yīng)該是與三維目標(biāo)處在同一個(gè)層面的、具體的教學(xué)事件。由此，可以建立三維目標(biāo)整合的KAPO模型（參見圖2），其中，K、A、P分別代表知識與技能目標(biāo)、過程與方法目標(biāo)、情感態(tài)度價(jià)值觀目標(biāo)，O代表教學(xué)事件。

圖2 三維目標(biāo)整合的KAPO模型

在KAPO模型中，教學(xué)事件是核心。教學(xué)事件這一概念最早由加涅提出。在《教學(xué)設(shè)計(jì)原理》一書中，加涅指出：“一般來說，教學(xué)包含一組能夠支持學(xué)生內(nèi)部學(xué)習(xí)過程的外部事件，目的在于使學(xué)生能夠從當(dāng)前位置過渡到終點(diǎn)目標(biāo)所規(guī)定的能力。”“在大多數(shù)情況下，教學(xué)事件必須有教學(xué)設(shè)計(jì)者或教師做出審慎的安排。”

圍繞教學(xué)事件整合三維目標(biāo)，實(shí)質(zhì)上也就是圍繞學(xué)生的內(nèi)部學(xué)習(xí)過程整合三維目標(biāo)。問題在于，是不是每種教學(xué)事件（及其所對應(yīng)的學(xué)習(xí)過程）都能將三維目標(biāo)整合在一起呢？是不是有的教學(xué)事件只能實(shí)現(xiàn)某種特定的目標(biāo)，而與其他兩種目標(biāo)毫無關(guān)系呢？這就引出了第三個(gè)困惑。

三、是否存在只實(shí)現(xiàn)單一目標(biāo)的教學(xué)事件？

對于這一困惑，回答是明確的：不存在只實(shí)現(xiàn)單一目標(biāo)的教學(xué)事件，每個(gè)教學(xué)事件都必然同時(shí)地、整體地實(shí)現(xiàn)三維目標(biāo)。與此相對照，確實(shí)存在只測評單一目標(biāo)的評價(jià)事件或測試題（這一觀點(diǎn)留到后面的文章闡述）。

為了解釋為什么每個(gè)教學(xué)事件都能將三維目標(biāo)整合在一起，我們以“引起注意”這類事件為例，對教學(xué)事件的結(jié)構(gòu)及其所激活和支持的學(xué)習(xí)過程加以簡要的分析，看看它們是怎樣將三維目標(biāo)整合起來的。

在教學(xué)中，教師經(jīng)常通過提問來激發(fā)學(xué)生的好奇心、吸引學(xué)生的注意力。例如，在科學(xué)課上，當(dāng)教師問學(xué)生“你們想不想知道樹葉為什么會飄落下來？”時(shí)，學(xué)生產(chǎn)生的內(nèi)部學(xué)習(xí)過程可能有以下幾個(gè)方面：在心里想象樹葉飄落的景象，伴有時(shí)間、天氣、樹種的信息，感受大自然的奇妙；根據(jù)樹葉飄落的有關(guān)信息，猜想樹葉飄落的原因；聯(lián)想到自己利用飄落的樹葉制作葉畫的場景，記起制作葉畫的方法，并感到快樂；聯(lián)想到自己的祖母就是在一個(gè)樹葉飄落的時(shí)節(jié)去世的，并感到悲傷。

在以上心理活動中，涉及到的“知識與技能”包括與樹葉飄落有關(guān)的知識、制作葉畫的方法（技能）、樹葉飄落和死有關(guān)聯(lián)；涉及到的“過程與方法”有想象、猜想等的過程和方法；涉及到的情感態(tài)度價(jià)值觀包括感受大自然的奇妙、制作葉畫的快樂心情、祖母去世的悲傷情緒等。

由此可見，在這一教學(xué)事件所激發(fā)的心理活動中，包含了三維目標(biāo)各個(gè)維度的內(nèi)容。由于這些內(nèi)容都是圍繞“你們想不想知道樹葉為什么會落？”這一提問而展開的，彼此之間具有密切的關(guān)聯(lián)，形成了一個(gè)有機(jī)的整體。按照KAPO模型，可以將這一教學(xué)事件實(shí)現(xiàn)三維目標(biāo)整合的具體情況描述如下（圖3）：

圖3 一個(gè)教學(xué)事件實(shí)現(xiàn)三維目標(biāo)整合的KAPO模型

對于這一實(shí)例，需要補(bǔ)充說明以下幾點(diǎn)：其一，教師的提問意圖將“樹葉飄落有關(guān)的知識”“猜想的基本方法”“感受大自然的奇妙”這三個(gè)維度的目標(biāo)有機(jī)地結(jié)合起來，也就是說，教師在設(shè)計(jì)教學(xué)事件時(shí)，會對三維目標(biāo)有預(yù)設(shè)；其二，就一個(gè)學(xué)生而言，教師的提問并不能確保激活三維目標(biāo)各個(gè)維度的內(nèi)容，只有針對若干個(gè)學(xué)生，教師的提問才有更大的可能激活三維目標(biāo)各個(gè)維度的內(nèi)容，因此，教學(xué)事件所實(shí)現(xiàn)的三維目標(biāo)整合是面向?qū)W生群體的，而不是面向某一個(gè)體的；其三，在一次具體的教學(xué)活動中，學(xué)生群體所激活的三維目標(biāo)的內(nèi)容，可能與教師預(yù)先設(shè)想的內(nèi)容不一致、但仍有關(guān)聯(lián)（如制作葉畫），也可能偏離教師預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)（如祖母去世）。因此，預(yù)設(shè)的教學(xué)事件和實(shí)施的教學(xué)事件是有差別的，需要教師在教學(xué)過程中靈活應(yīng)對。

教師通過教學(xué)事件激發(fā)和支持學(xué)生的內(nèi)部學(xué)習(xí)過程時(shí)，應(yīng)充分考慮到學(xué)生調(diào)動總體知識和一般智能的復(fù)雜性，引導(dǎo)學(xué)生從知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀三個(gè)方面，整體建構(gòu)自己對所學(xué)內(nèi)容的理解。那種認(rèn)為只有特殊教學(xué)模式才能實(shí)現(xiàn)三維目標(biāo)整合，或者特定教學(xué)內(nèi)容有利于某種目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)的觀點(diǎn)，實(shí)際上是為整合三維目標(biāo)設(shè)定了限制條件。圍繞教學(xué)事件整合三維目標(biāo)的KAPO模型打破了這種限制，強(qiáng)調(diào)每一個(gè)教學(xué)事件都應(yīng)該、都能夠通過整合三維目標(biāo)，促進(jìn)學(xué)生對知識的多角度、全方位的理解。這一觀點(diǎn)有利于教師理解教學(xué)事件的復(fù)雜性，充分發(fā)揮教學(xué)事件在整合三維目標(biāo)方面的作用，將認(rèn)知教育與情感教育有機(jī)地結(jié)合起來。

本期文章所探討的主題是三維目標(biāo)與有效教學(xué)的關(guān)系，并討論廣泛存在的三個(gè)困惑。對于這三個(gè)困惑，您持什么觀點(diǎn)？本文的分析和解讀對您理解這三個(gè)困惑有哪些啟發(fā)呢？

互動鏈接

上一期，本刊刊登了李亦菲教授的《對情感態(tài)度價(jià)值觀目標(biāo)的解讀與系統(tǒng)分析》，老師們積極參與討論，本期選登部分觀點(diǎn)并“在線”與李教授互動。

【讀者“跟貼”】

之前，我們把“情感”“態(tài)度”“價(jià)值觀”三者混為一談，沒有明確各自的內(nèi)涵與外延，而是把它們捆綁在一起作為體現(xiàn)“人文性”的載體。

認(rèn)識上的含糊不清，必然導(dǎo)致操作上的籠統(tǒng)、寬泛、盲目。主要表現(xiàn)在以下三個(gè)方面：一是對情感態(tài)度價(jià)值觀目標(biāo)的陳述與落實(shí)過于籠統(tǒng)，既大又空；二是沒有處理好情感、態(tài)度和價(jià)值觀目標(biāo)之間的關(guān)系，以偏概全，“情感”代替了“情感態(tài)度價(jià)值觀”，“態(tài)度”和“價(jià)值觀”亦是；三是沒有對關(guān)系對象作出清晰的區(qū)分。李教授從“關(guān)系—內(nèi)容”二維結(jié)構(gòu)，對“情感態(tài)度價(jià)值觀”的15種分目標(biāo)作了細(xì)致的闡述，讓人一目了然，豁然開朗，這有利于教師在教學(xué)中有效地落實(shí)這些目標(biāo)。

以七年級語文下冊為例，我們可以在關(guān)系維度上把各單元大致確定為：第一單元個(gè)體與自我，第二單元個(gè)體與社會，第三單元個(gè)體與他人，第四單元個(gè)體與人造物，第五單元個(gè)體與社會，第六單元個(gè)體與自然物。在內(nèi)容維度上，我們可以結(jié)合教材從情感體驗(yàn)、價(jià)值判斷、行為傾向方面設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)。如，《艱難的國運(yùn)與雄健的國民》一文的“情感態(tài)度價(jià)值觀”目標(biāo)可設(shè)計(jì)為：堅(jiān)信民族必興（情感體驗(yàn)），關(guān)心民族命運(yùn)（價(jià)值判斷），在艱難困苦中毫不氣餒（行為傾向）。endprint

（?？悼h龍坪鎮(zhèn)中心學(xué)校 姜楚波）

如果說“知識與技能”“過程與方法”側(cè)重于知識層面，那么“情感、態(tài)度、價(jià)值觀”則側(cè)重于育人，更觸及教育的本質(zhì)。

如何把育人的功能滲透進(jìn)每節(jié)課，這當(dāng)然要有科學(xué)的理念支撐，但理念往往過于空泛。李教授按照“關(guān)系—內(nèi)容”的二維結(jié)構(gòu)，把15種分目標(biāo)要求闡述得自然明了，讓之具有可操作性。

育人，不只是德育的范疇。教師應(yīng)把育人落實(shí)到每節(jié)課的“情感、態(tài)度、價(jià)值觀”目標(biāo)中，以長遠(yuǎn)的眼光，為育完整的人而教，而不應(yīng)單純地為教知識而教。比如，教師應(yīng)以學(xué)科知識為載體，培養(yǎng)學(xué)生的審美意識、處事能力、友愛精神、健康心理，等等。

（棗陽市第三實(shí)驗(yàn)小學(xué) 李鳳玲）

《對情感態(tài)度價(jià)值觀目標(biāo)的解讀與系統(tǒng)分析》一文，對“情感態(tài)度價(jià)值觀目標(biāo)”的闡述十分系統(tǒng)和全面，它使我對這一目標(biāo)的內(nèi)容和視角有了一個(gè)較為系統(tǒng)和全面的認(rèn)識與了解。

但同時(shí)我也感覺，李教授的這篇文章跟基礎(chǔ)教育中教師的教學(xué)實(shí)踐還有一些差距。文章前半部分主要是對朱小曼教授的《情感教育論綱》的解讀和介紹，后半部分主要通過“表3”的內(nèi)容，將全部課程目標(biāo)進(jìn)行了概括表述。然而，一線教師所需要的是對具體單個(gè)學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)特別是教材的“情感態(tài)度價(jià)值觀”的解讀。

（湖南省武岡市教研室 潘璋榮）

【作者反饋】

在三維目標(biāo)中，情感態(tài)度價(jià)值觀目標(biāo)是名字最復(fù)雜的一個(gè)維度了。不僅是因?yàn)樗淖謹(jǐn)?shù)多，而且是因?yàn)樗怯扇齻€(gè)概念“拼裝”在一起形成的一個(gè)“新”概念。許多教師望文生義地將這一維度分解為“情感目標(biāo)”“態(tài)度目標(biāo)”“價(jià)值觀目標(biāo)”三個(gè)組成部分，但是拆開后又不能理清它們之間的關(guān)系，更不能將它們整合成一個(gè)有機(jī)的整體。由此，就導(dǎo)致在操作上出現(xiàn)了姜楚波老師所說的“籠統(tǒng)、寬泛、盲目”的現(xiàn)象。

第四期的文章從朱小曼教授系統(tǒng)建構(gòu)情感目標(biāo)的思路出發(fā)，從“關(guān)系—內(nèi)容”兩個(gè)維度解讀了情感態(tài)度價(jià)值觀目標(biāo)，其核心是將人與五種對象的關(guān)系作為確立和分析情感態(tài)度價(jià)值觀目標(biāo)的基礎(chǔ)，對于每一組關(guān)系，都從情感體驗(yàn)、價(jià)值判斷、行為傾向三個(gè)角度分析其具體內(nèi)容，從而形成5×3的情感態(tài)度價(jià)值觀目標(biāo)的二維結(jié)構(gòu)模型。李鳳玲老師從這一模型中強(qiáng)化了“為育完整的人而教”的教育理念。

限于篇幅原因，這一分析框架有較濃厚的理論色彩，既沒有全面的展開，也沒有舉例說明。潘璋榮老師明確指出這一分析“跟基礎(chǔ)教育中教師的教學(xué)實(shí)踐還有一些差距”，并希望看到對單個(gè)學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)特別是教材的“情感態(tài)度價(jià)值觀”的解讀。這是一個(gè)非常好的建議。一方面，在下一期文章中，我會進(jìn)一步論述三維目標(biāo)在教學(xué)實(shí)踐中的落實(shí)策略；另一方面，我也真誠地邀請讀者一起來利用這一“關(guān)系—內(nèi)容”二維模型來解讀自己所教的學(xué)科、教材，甚至是一堂課的情感態(tài)度價(jià)值觀目標(biāo)。

責(zé)任編輯 姜楚華endprint