職教師范生入職困境探析

王繼平 唐 慧 杜嘉旭

伴隨著經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展，勞動(dòng)力市場(chǎng)對(duì)技能型人才的數(shù)量和質(zhì)量需求日益提高。作為技能型人才培養(yǎng)的主力軍，職業(yè)教育的工作重心正在經(jīng)歷從規(guī)模擴(kuò)張向質(zhì)量提升的轉(zhuǎn)變[1]。作為職業(yè)教育的第一資源和職業(yè)教育質(zhì)量的關(guān)鍵決定要素，職教教師的地位和作用日益凸顯。加強(qiáng)職教教師隊(duì)伍建設(shè)越來(lái)越成為職教戰(zhàn)線的普遍共識(shí)和工作重心。系統(tǒng)的職前培養(yǎng)、規(guī)范的入職流程和健全的職后發(fā)展機(jī)制構(gòu)成了職教教師隊(duì)伍素質(zhì)提升的三大核心環(huán)節(jié)。近年來(lái)，我國(guó)職教師資隊(duì)伍建設(shè)雖然取得了長(zhǎng)足的進(jìn)步，但職教師范生在職教教師隊(duì)伍中仍屬稀缺的現(xiàn)象并未得到根本改觀。教師隊(duì)伍中職教師范生的稀缺，切斷了職教教師隊(duì)伍專業(yè)化發(fā)展三大環(huán)節(jié)的自然延續(xù)關(guān)系，深究其原因主要有二：一是，職教師范生的數(shù)量無(wú)法滿足職業(yè)學(xué)校的教師需求量[2]；二是，大量的職教師范生畢業(yè)時(shí)面臨嚴(yán)峻的入職困境——本文特指職教師范生畢業(yè)后，基于主觀或客觀原因而無(wú)法投身職校從事教師職業(yè)的局面，反映為對(duì)口就業(yè)率偏低。

以下僅就職教師范生入職困境問(wèn)題展開討論。

一、職教師范生入職困境的表象及后果

（一）職教師范生入職困境的表象

職業(yè)學(xué)校專業(yè)課教師的來(lái)源一般有以下6種情況：1、職校留任學(xué)生；2、普教師范生轉(zhuǎn)崗；3、相關(guān)非師范專業(yè)畢業(yè)生；4、行業(yè)企業(yè)人員轉(zhuǎn)行；5、外聘兼職教師；6、職教師范生[3]。筆者在廣東省和上海市部分職業(yè)學(xué)校調(diào)研顯示，3、4、5這三類人員為專業(yè)課教師三大主要來(lái)源。1、2、6這三類師資來(lái)源情況依次為：職校畢業(yè)生留任現(xiàn)象已逐步消失——由于自身知識(shí)和技能的局限性，職校留任畢業(yè)生往往只能擔(dān)任實(shí)驗(yàn)室工作人員或?qū)嵱?xùn)輔助教師，隨著近年來(lái)職教教師學(xué)歷要求的提升，此群體已日漸式微。普教師范生轉(zhuǎn)崗為專業(yè)課教師現(xiàn)象較為普遍——在職業(yè)學(xué)校歸并、發(fā)展過(guò)程中，大多存在專業(yè)課教師不足、文化課教師過(guò)剩，進(jìn)而出現(xiàn)文化課教師轉(zhuǎn)崗為專業(yè)課教師的情況。專業(yè)課教師中職教師范生比例嚴(yán)重偏低——所調(diào)研的數(shù)所職業(yè)學(xué)校共有編制內(nèi)專業(yè)課教師約為800人，其中職教師范生僅20余人。

除了數(shù)據(jù)的直觀表征之外，對(duì)職教師資培養(yǎng)院校就業(yè)部門教師和職教師范生的調(diào)研也佐證了，絕大多數(shù)職教師范生畢業(yè)后并沒(méi)有入職職業(yè)學(xué)校從事教學(xué)工作。這非常直接地反映了職教師資隊(duì)伍建設(shè)所面臨的一個(gè)尷尬局面：一方面，職業(yè)教育迫切需要具有系統(tǒng)師資培養(yǎng)經(jīng)歷、復(fù)合能力結(jié)構(gòu)和可持續(xù)發(fā)展能力的高素質(zhì)師資；另一方面，在總體培養(yǎng)規(guī)模本已不足的條件之下，職教師范生畢業(yè)時(shí)卻僅少量入職職業(yè)學(xué)?！硐輫?yán)峻的入職困境。

（二）職教師范生入職困境的后果

職教師范生在職教教師隊(duì)伍中的稀缺現(xiàn)象已是一個(gè)不爭(zhēng)的事實(shí)。此現(xiàn)象本身雖未引起各方足夠的重視，但其造成的嚴(yán)重后果已日益顯露。

就培養(yǎng)機(jī)構(gòu)而言，職教師范生入職困境嚴(yán)重影響培養(yǎng)體系的完善和專業(yè)化發(fā)展：一是引發(fā)社會(huì)對(duì)培養(yǎng)專業(yè)化的質(zhì)疑，培養(yǎng)機(jī)構(gòu)和培養(yǎng)工作面臨信任危機(jī)；二是無(wú)法形成培養(yǎng)、從業(yè)的反饋回路，培養(yǎng)機(jī)構(gòu)難以跟進(jìn)畢業(yè)生任教成長(zhǎng)情況，難以發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和總結(jié)經(jīng)驗(yàn)以完善培養(yǎng)環(huán)節(jié)，不利于培養(yǎng)機(jī)構(gòu)和培養(yǎng)事業(yè)的持續(xù)發(fā)展；三是影響生源質(zhì)量，低對(duì)口就業(yè)率折射出或被解讀為培養(yǎng)質(zhì)量問(wèn)題，并進(jìn)而導(dǎo)致專業(yè)吸引力及生源質(zhì)量降低，長(zhǎng)此以往將形成招生、培養(yǎng)、就業(yè)的惡性循環(huán)；四是極大地浪費(fèi)資源，低就業(yè)對(duì)口率及培養(yǎng)與就業(yè)之間的錯(cuò)位，造成了包括培養(yǎng)資源和職教師范生在內(nèi)的社會(huì)資源的多重浪費(fèi)。

就職業(yè)學(xué)校而言，與職教師范生入職困境并行的是大量新教師來(lái)自其他群體，這至少會(huì)從以下兩個(gè)方面對(duì)職業(yè)教育及職教師資隊(duì)伍建設(shè)構(gòu)成負(fù)面影響：一方面，大量新教師無(wú)法較快勝任職業(yè)教育改革發(fā)展任務(wù)，制約了職業(yè)教育質(zhì)量提升，并進(jìn)而影響到職業(yè)教育服務(wù)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展能力；另一方面，大量新教師來(lái)源于非職教師范生群體，必然無(wú)法從培養(yǎng)源頭解決師資隊(duì)伍建設(shè)的根本問(wèn)題，這不僅不會(huì)緩解，反而會(huì)持續(xù)加劇職教師資隊(duì)伍建設(shè)的壓力——增量新教師身上所存在的問(wèn)題，會(huì)不斷轉(zhuǎn)化為存量教師的能力問(wèn)題，進(jìn)一步加劇職后培訓(xùn)壓力和難度。

就職教師范生而言，職教師范生入職困境使其對(duì)職教教師職業(yè)缺乏認(rèn)同感：職教師范生的專業(yè)性和不可替代性在入職環(huán)節(jié)無(wú)法得到充分體現(xiàn)和認(rèn)可，長(zhǎng)此以往勢(shì)必會(huì)不斷弱化職教師范生的職業(yè)認(rèn)同感，他們會(huì)逐漸將職教教師排除在求職范圍之外。

二、職教師范生入職困境原因分析

根據(jù)筆者所在單位的既往經(jīng)驗(yàn)和本次調(diào)研的最新信息，可以將職教師范生入職困境概括歸結(jié)為兩個(gè)主要原因：一是，招聘要求和招聘過(guò)程在很大程度上將職教師范生攔截在了職業(yè)學(xué)校門外；二是，職教師范生對(duì)職教教師職業(yè)缺乏認(rèn)同，入職意愿和上崗能力不足。但這種原因分析僅為直觀結(jié)論，仍屬表象層次。事實(shí)上，職教師范生入職困境是一個(gè)較為復(fù)雜的系統(tǒng)性問(wèn)題，它是招生、培養(yǎng)、就業(yè)、發(fā)展等內(nèi)外部諸多環(huán)節(jié)局部性問(wèn)題累積疊加的外在表現(xiàn)，是職教師范生、培養(yǎng)機(jī)構(gòu)、用人單位、教育主管部門及社會(huì)環(huán)境和相關(guān)政策多主體共同作用、相互影響的結(jié)果（如圖1所示）。從顯性視角看，職教師范生、培養(yǎng)機(jī)構(gòu)和職業(yè)學(xué)校屬于職教教師入職環(huán)節(jié)的直接參與方，其行為直接影響和導(dǎo)致了職教師范生入職困境；從隱性視角看，上級(jí)教育主管部門、相關(guān)政策和社會(huì)環(huán)境等，通過(guò)宏觀環(huán)境和氛圍整體作用于三個(gè)顯性主體，間接助推了職教師范生入職困境的產(chǎn)生。鑒于隱性主體主要通過(guò)顯性主體實(shí)施具體行為，故下文主要以顯性主體為對(duì)象，圍繞其觀念和行為，分析職教師范生的入職困境原因。

圖1 職教師范生入職困境原因分析圖

（一）職教師范生——專業(yè)意識(shí)較為淡薄，職業(yè)認(rèn)同感不足

職教師范生是職業(yè)學(xué)校和培養(yǎng)機(jī)構(gòu)之間的聯(lián)系橋梁，入職環(huán)節(jié)則連接起了職前培養(yǎng)環(huán)節(jié)和職后發(fā)展環(huán)節(jié)。但部分職教師范生自身對(duì)職業(yè)學(xué)校存在抵觸心理，缺乏到職業(yè)學(xué)校就業(yè)意愿，從而阻斷三個(gè)顯性主體的聯(lián)系。造成其抵觸心理的原因有以下二點(diǎn)：

1.專業(yè)意識(shí)淡薄。職教師范生在課程學(xué)習(xí)過(guò)程中通常重學(xué)科專業(yè)課程、輕職教課程，認(rèn)識(shí)不到職教師資專業(yè)化發(fā)展過(guò)程中二者的交叉融合、相輔相成。同時(shí)，部分職教師范生對(duì)職業(yè)學(xué)校缺乏較為深入、全面的認(rèn)識(shí)，無(wú)法準(zhǔn)確體會(huì)和理解專業(yè)涵義，也不了解國(guó)家、社會(huì)對(duì)這一專業(yè)寄予的厚望。

2.缺乏職業(yè)認(rèn)同感。經(jīng)濟(jì)待遇、社會(huì)地位和價(jià)值認(rèn)同是職業(yè)吸引力和認(rèn)同感的重要決定因素。由于這些方面的原因，職教教師尚不屬于當(dāng)前的主流職業(yè)，大多數(shù)職教師范生對(duì)職教教師職業(yè)缺乏歸屬感和職業(yè)認(rèn)同感。

同處于認(rèn)識(shí)層面，專業(yè)意識(shí)和職業(yè)認(rèn)同感是互為基礎(chǔ)、相互強(qiáng)化的——較強(qiáng)的專業(yè)意識(shí)會(huì)激發(fā)高度的職業(yè)認(rèn)同感，而較高的職業(yè)認(rèn)同感也會(huì)促進(jìn)專業(yè)意識(shí)的自主強(qiáng)化。反過(guò)來(lái)，專業(yè)意識(shí)和職業(yè)認(rèn)同感的負(fù)面效應(yīng)也會(huì)相互強(qiáng)化，很多職教師范生正是因此而產(chǎn)生抵觸心理，抵觸師資專業(yè)學(xué)習(xí)和入職職業(yè)學(xué)校。

（二）培養(yǎng)機(jī)構(gòu)——培養(yǎng)定位存在問(wèn)題，培養(yǎng)過(guò)程有待完善

作為培養(yǎng)過(guò)程的實(shí)際主導(dǎo)者，部分培養(yǎng)機(jī)構(gòu)存在“閉門造車”行為，缺乏與業(yè)界同行的交流學(xué)習(xí)及與職業(yè)學(xué)校的聯(lián)系互動(dòng)，影響了培養(yǎng)結(jié)果和培養(yǎng)質(zhì)量，直接引發(fā)職教師范生入職困境。其具體表現(xiàn)如下：

1.培養(yǎng)定位問(wèn)題。具有扎實(shí)的相關(guān)專業(yè)學(xué)科和教育學(xué)科基礎(chǔ)，兼具良好的專業(yè)實(shí)踐能力與專業(yè)教學(xué)能力，這種復(fù)合能力構(gòu)成就是人們所追求的職教教師“雙師”素質(zhì)，也是職教師范生培養(yǎng)的目標(biāo)所在[4]。但在現(xiàn)實(shí)的培養(yǎng)工作中，不僅業(yè)界的認(rèn)識(shí)與此仍有差距，而且也面臨著很多其它現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。

（1）能力定位尚無(wú)共識(shí)。迄今為止，培養(yǎng)機(jī)構(gòu)及職業(yè)學(xué)校對(duì)職教教師的能力定位尚無(wú)統(tǒng)一認(rèn)識(shí)，在對(duì)專業(yè)性與師范性、理論素養(yǎng)與實(shí)踐能力的權(quán)衡中往往各有考慮、歧輕歧重，從而造成培養(yǎng)定位與職業(yè)學(xué)校需求錯(cuò)位。這種先天缺陷既直接影響培養(yǎng)過(guò)程，同時(shí)也在很大程度上因供需不匹配而引發(fā)職教師范生入職困境。

（2）專業(yè)設(shè)置指向不明。職業(yè)教育專業(yè)種類繁多，高校職教師資培養(yǎng)專業(yè)既與其沒(méi)有嚴(yán)格對(duì)應(yīng)關(guān)系，也無(wú)法全部覆蓋它們。現(xiàn)行高等教育專業(yè)目錄缺乏對(duì)職教師資專業(yè)特殊性的充分關(guān)注，缺少專門的專業(yè)設(shè)置，也無(wú)具體的設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)，專業(yè)寬度和深度均無(wú)據(jù)可依。這在很大程度上造成了職教師范生學(xué)習(xí)專業(yè)、執(zhí)教專業(yè)選擇困難，造成了職業(yè)學(xué)校人員聘用時(shí)的選擇困難，從而引發(fā)入職困境。

2.培養(yǎng)過(guò)程問(wèn)題。與培養(yǎng)定位上的困惑和問(wèn)題相伴，實(shí)際培養(yǎng)過(guò)程中也存在諸多缺憾，客觀上進(jìn)一步加劇了職教師范生的入職困境問(wèn)題。

（1）培養(yǎng)方案和培養(yǎng)模式有待認(rèn)真推敲。培養(yǎng)機(jī)構(gòu)常疲于應(yīng)付日常教學(xué)工作，而無(wú)暇顧及更為根本的培養(yǎng)方案、內(nèi)容和模式等問(wèn)題，諸如，培養(yǎng)規(guī)格（培養(yǎng)層次、培養(yǎng)學(xué)制等）的適切性怎樣，培養(yǎng)方案針對(duì)性如何，培養(yǎng)內(nèi)容選擇是否恰當(dāng)，內(nèi)容組合方式與邏輯結(jié)構(gòu)是否合理，培養(yǎng)模式是否有效等等。

（2）培養(yǎng)過(guò)程缺乏針對(duì)性干預(yù)和引導(dǎo)。大多數(shù)培養(yǎng)機(jī)構(gòu)在培養(yǎng)初期無(wú)系統(tǒng)的職業(yè)導(dǎo)入課程，培養(yǎng)中期缺乏專業(yè)思想跟蹤干預(yù)，培養(yǎng)末期針對(duì)性的就業(yè)支持不足，未能根本扭轉(zhuǎn)入學(xué)之初就已存的學(xué)生專業(yè)意識(shí)和職業(yè)認(rèn)同感淡薄現(xiàn)象，從而影響學(xué)生的學(xué)習(xí)意愿和學(xué)習(xí)效果。

（3）培養(yǎng)院校與職業(yè)學(xué)校合作互動(dòng)不足。職業(yè)學(xué)校既是職教師范生的潛在就業(yè)單位，也是重要的培養(yǎng)資源和培養(yǎng)主體。但在實(shí)踐中，職業(yè)學(xué)校參與師資培養(yǎng)過(guò)程廣度和深度還很有限，其作為教學(xué)實(shí)踐單位和重要師資來(lái)源的作用并未得到充分發(fā)揮，這在很大程度上影響了培養(yǎng)院校、職教師范生、職業(yè)學(xué)校三個(gè)群體之間的相互認(rèn)知和認(rèn)同。

（三）職業(yè)學(xué)?！赣靡箦e(cuò)位，選聘機(jī)制不暢

作為用人單位，職業(yè)學(xué)校的人才訴求在教師聘用中至關(guān)重要，學(xué)校也理應(yīng)在聘用過(guò)程中擁有更多發(fā)言權(quán)和決定權(quán)。但現(xiàn)實(shí)情況與此仍有差距。長(zhǎng)期以來(lái)，受社會(huì)環(huán)境和政策瓶頸雙重制約，存在職教教師聘用要求錯(cuò)位、選人聘人機(jī)制不夠順暢等問(wèn)題，很大程度上也助推了職教師范生的入職困境。其具體表現(xiàn)如下：

1.聘用要求錯(cuò)位。國(guó)家雖通過(guò)資格考試等規(guī)范教師入職要求，但存在以普教代職教、以基本要求代個(gè)性需求的現(xiàn)象，普職、地區(qū)、學(xué)校之間的需求差異無(wú)從表達(dá)，區(qū)位和學(xué)校吸引力等成了影響學(xué)校是否能吸納到優(yōu)秀教師的主要因素。另一方面，職業(yè)學(xué)校對(duì)評(píng)估指標(biāo)過(guò)度解讀、過(guò)于敏感，相關(guān)評(píng)估中的師資學(xué)歷構(gòu)成、“雙師型”教師比例、學(xué)?？蒲心芰Φ戎笜?biāo)往往都被轉(zhuǎn)化為對(duì)招聘要求，從而引發(fā)片面的“唯學(xué)歷論”或“唯技能論”。這些對(duì)職教教師聘用要求上的錯(cuò)位，都埋沒(méi)了職教師范生的優(yōu)勢(shì)，從而助推了其入職困境。

2.選聘機(jī)制不暢。在選人聘人過(guò)程中，職業(yè)學(xué)校直接受源自人事和教育主管部門的戶籍政策、編制指標(biāo)、篩選程序等約束，特別是對(duì)于經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)而言，戶籍政策和編制指標(biāo)的制約尤甚[5]。以上海市為例，公辦職業(yè)學(xué)校招聘教師時(shí)，一般存在附加條件：畢業(yè)生擁有本地戶籍或者畢業(yè)后能落戶上海。然而根據(jù)《非上海生源普通高校應(yīng)屆生進(jìn)滬就業(yè)評(píng)分辦法》，若非在校期間表現(xiàn)非常優(yōu)秀、獲得多次校級(jí)市級(jí)獎(jiǎng)勵(lì)的職教師范生，其評(píng)分與落戶分存在差距的。戶籍也因而成為阻礙外地生源的職教師范生就業(yè)職業(yè)學(xué)校的重要因素之一。

對(duì)于以上兩方面問(wèn)題，2011年啟動(dòng)的《中小學(xué)教師資格考試和定期注冊(cè)改革試點(diǎn)》已經(jīng)做出了相當(dāng)?shù)幕貞?yīng)，相信隨著改革的持續(xù)推進(jìn)，會(huì)有更加有效的針對(duì)性舉措。

三、關(guān)于職教師范生入職困境的反思

以上原因分析，雖圍繞影響職教師范生入職困境的直接主體展開，但其中也綜合反映了外部環(huán)境和間接主體的作用和影響。因此，聚焦源于二大類主體的核心影響因素，可以探究緩解乃至消除職教師范生入職困境的可能策略及其作用載體。概括而言，可以從觀念和認(rèn)識(shí)、制度與政策、具體培養(yǎng)過(guò)程等層面自上而下、由外及內(nèi)采取具體干預(yù)措施：

（一）觀念和認(rèn)識(shí)層面

1.深刻認(rèn)識(shí)職教師范生入職困境及其后果的嚴(yán)重性。教育主管部門、勞動(dòng)人事部門、培養(yǎng)機(jī)構(gòu)、職業(yè)學(xué)校等主體，應(yīng)深刻認(rèn)識(shí)職教師范生入職困境及其后果的嚴(yán)重性，對(duì)職教師資培養(yǎng)、入職等工作給予充分重視，強(qiáng)化跨部門協(xié)調(diào)，為聚焦問(wèn)題、采取措施、形成合力奠定基礎(chǔ)。

2.對(duì)職教教師能力定位達(dá)成科學(xué)共識(shí)。職教教師培養(yǎng)、招錄、使用等環(huán)節(jié)的所有相關(guān)主體，應(yīng)改變以往各自為政、對(duì)教師能力要求各執(zhí)一詞的局面，在研究干預(yù)的基礎(chǔ)上，通過(guò)溝通協(xié)調(diào)達(dá)成共識(shí)，以兼顧專業(yè)性與師范性、理論素養(yǎng)與實(shí)踐能力的“雙師”素質(zhì)為指向，引導(dǎo)整個(gè)職教教師培養(yǎng)和管理工作。

3.從長(zhǎng)遠(yuǎn)角度規(guī)劃職教教師隊(duì)伍建設(shè)。無(wú)論是主管部門還是職業(yè)學(xué)校，都應(yīng)著眼長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展而非短期指標(biāo)需要，將經(jīng)歷系統(tǒng)培養(yǎng)的職教師范生作為增量職教教師的主要來(lái)源，爭(zhēng)取在解決教師數(shù)量缺口問(wèn)題的同時(shí)，降低職后培訓(xùn)的壓力和難度，從而從根本上提升整個(gè)職教教師隊(duì)伍的質(zhì)量。

（二）制度和政策層面

1.提高待遇水平，完善職后發(fā)展，增強(qiáng)職教教師職業(yè)吸引力。應(yīng)進(jìn)一步提高職教教師待遇，完善職后發(fā)展路徑和空間，使每一位職教教師切實(shí)感受到社會(huì)的認(rèn)可，感受到職業(yè)的尊嚴(yán)和價(jià)值，進(jìn)而真正提高職教教師職業(yè)的吸引力，提升其專業(yè)發(fā)展的積極性和專業(yè)化水平。這會(huì)直接提升職教師范生的職業(yè)認(rèn)同感和學(xué)習(xí)積極性，提高其入職意愿和入職能力。

2.明確資格要求，規(guī)范入職程序，凸顯教師專業(yè)化培養(yǎng)的價(jià)值。在推行教師資格考試試點(diǎn)做法時(shí)，應(yīng)進(jìn)一步明確對(duì)職教教師特殊的能力要求，使職教師范生經(jīng)歷系統(tǒng)培養(yǎng)的優(yōu)勢(shì)在入職過(guò)程中得到充分體現(xiàn)。這既能凸顯職教教師專業(yè)化培養(yǎng)的價(jià)值，也在客觀上保證了職教教師群體整個(gè)職業(yè)生涯的發(fā)展能力。

3.完善培養(yǎng)體系，規(guī)范專業(yè)設(shè)置，保障職教教師培養(yǎng)的專業(yè)性。為保障職教教師培養(yǎng)的適度規(guī)模和專業(yè)性，應(yīng)遵循教師教育的普遍趨勢(shì)，在開放職教教師培養(yǎng)體系的同時(shí)，通過(guò)設(shè)置專門的專業(yè)目錄、專業(yè)認(rèn)證和評(píng)估等手段，規(guī)范職教教師培養(yǎng)院校的專業(yè)設(shè)置，為具體的培養(yǎng)過(guò)程設(shè)定基本標(biāo)準(zhǔn)。

（三）具體培養(yǎng)過(guò)程

1.明晰專業(yè)定位，提升培養(yǎng)層次，增強(qiáng)職教教師培養(yǎng)的適切性。職教師范專業(yè)既不同于普通高等教育專業(yè)，也不同于職業(yè)學(xué)校專業(yè)，應(yīng)在充分調(diào)研和借鑒國(guó)際經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，科學(xué)定位專業(yè)寬度和深度。與此同時(shí)，綜合職業(yè)學(xué)校用人要求變化、職教教師系統(tǒng)培養(yǎng)需要、國(guó)際教師教育趨勢(shì)等因素，研究生學(xué)歷將逐漸成為職教教師的入職門檻?，F(xiàn)階段，大多數(shù)培養(yǎng)院校的研究生專業(yè)籠統(tǒng)歸為職業(yè)技術(shù)教育學(xué)，在提升培養(yǎng)層級(jí)的同時(shí)，卻缺失了專業(yè)指向。為解決以上兩方面的問(wèn)題，應(yīng)在本科基礎(chǔ)上規(guī)劃設(shè)立職教師資研究生專業(yè)，推行本研一體化貫通培養(yǎng)模式。

2.拓寬招生渠道，考察培養(yǎng)潛質(zhì)，改善職教師范生的生源條件。在提高職業(yè)吸引力、規(guī)范培養(yǎng)出口標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，應(yīng)拓寬職教師范生的招生渠道，為更多有志于職教教師職業(yè)的人提供機(jī)會(huì)。但為了能真正造就高素質(zhì)教師，應(yīng)借鑒國(guó)際經(jīng)驗(yàn)，專項(xiàng)考察和評(píng)估生源是否具備成為教師的潛質(zhì)。

3.完善培養(yǎng)方案，強(qiáng)化核心環(huán)節(jié)，提高職教教師培養(yǎng)過(guò)程質(zhì)量。培養(yǎng)方案應(yīng)緊緊圍繞培養(yǎng)職教教師的核心能力展開，特別要理順從學(xué)科專業(yè)能力和教育教學(xué)能力到專業(yè)教學(xué)能力的培養(yǎng)路徑，通過(guò)加強(qiáng)師資隊(duì)伍、核心課程、實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)條件建設(shè)等手段強(qiáng)化核心培養(yǎng)環(huán)節(jié)。其中也包括，構(gòu)建培養(yǎng)院校、職業(yè)學(xué)校、行業(yè)企業(yè)三類主體協(xié)同、合作機(jī)制，特別是培養(yǎng)院校與職業(yè)學(xué)校之間的密切合作至關(guān)重要——既借此可以帶動(dòng)與相關(guān)行業(yè)企業(yè)的合作，也改善了培養(yǎng)院校的就業(yè)工作。

4.提高職業(yè)認(rèn)知，加強(qiáng)就業(yè)指導(dǎo)，促進(jìn)職教師范生對(duì)口就業(yè)。在圍繞職教教師工作過(guò)程設(shè)置培養(yǎng)環(huán)節(jié)的同時(shí)，培養(yǎng)單位還應(yīng)通過(guò)開設(shè)專門的職業(yè)指導(dǎo)課程、吸納職業(yè)學(xué)校優(yōu)秀教師入課堂等方式，提高學(xué)生對(duì)職教教師職業(yè)及職業(yè)學(xué)?，F(xiàn)實(shí)的認(rèn)知[6]。除此之外，還應(yīng)該采取專門的就業(yè)促進(jìn)措施，充分利用合作職業(yè)學(xué)校等渠道，直接促進(jìn)學(xué)生的對(duì)口就業(yè)。

總而言之，經(jīng)過(guò)專業(yè)化培養(yǎng)的職教師范生應(yīng)是高素質(zhì)職教教師的主要來(lái)源，他們的順暢入職，在很大程度上也打通了制約職教教師隊(duì)伍專業(yè)化的關(guān)鍵瓶頸。從這一意義上說(shuō)，上述有關(guān)緩解職教師范生入職困境的舉措，對(duì)于整個(gè)職教教師隊(duì)伍建設(shè)而言都是有價(jià)值的。

[1]國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）.

[2]孫翠香.職教師資培養(yǎng)：一個(gè)亟待關(guān)注的問(wèn)題[J].職教論壇，2013（25）：63-70.

[3]賀文瑾，石偉平.我國(guó)職教師資隊(duì)伍專業(yè)化建設(shè)的問(wèn)題與對(duì)策[J].教育發(fā)展研究，2005（10）：73-78.

[4]張社字.我國(guó)職業(yè)教育“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)的障礙與實(shí)現(xiàn)路徑分析[J].教育發(fā)展研究，2004（7）：116-118.

[5]王奕俊，朱莉娜.職教師資人才培養(yǎng)的生態(tài)困境與對(duì)策[J].職業(yè)技術(shù)教育，2013（19）：62-65.

[6]謝恩魁.試論職業(yè)指導(dǎo)在當(dāng)前促進(jìn)職教師范生就業(yè)工作中的作用和重要性[J].經(jīng)濟(jì)研究導(dǎo)刊，2013(5)：220-222.