布盧姆教育目標分類對寫作教學的啟示

張傳東

《2014年江蘇高考說明》首次提及“抒情類文本”，至此，高中作文教學常見的文類形成了“記敘類”、“議論類”、“抒情類”三足鼎立的狀態(tài)?！笆闱轭愇谋尽钡恼f法雖然是首次出現(xiàn)，但一線教師對它卻并不陌生，這類文本以前都是以“散文”這一概念籠而統(tǒng)之?，F(xiàn)在的提法以主要運用的表達方式為標準，便于界定和區(qū)分。簡單一點說，抒情類文本就是以描寫、抒情為主要表達方式的文本。當然，這也是“類”的概念，具體到“文體”，還要進一步的細分。

相對于記敘類、議論類文本，抒情類文本的文體特征研究得還不多，如果以它的前身“散文”來界定的話，就基本無法歸納特征。惟其如此，此類文本的寫作就存在著天然的難度。但從另一個角度說，如果迎難而上，克難而進，這一文類恰恰最能體現(xiàn)高中生對生活、社會的獨特觀察和思考，也最能體現(xiàn)歷史、人文等語文的核心內(nèi)涵。

那么，面對這一看似虛無縹緲的文類，我們?nèi)绾尾拍苁顾c作文實踐相結(jié)合，如何才能形成一套行之有效的策略？在這一文類的寫作教學中，哪些是可教的，哪些是不可教的？可教的知識如何變成學生掌握并能運用的知識？筆者借助布盧姆的教育目標分類學對此文類的寫作教學設計進行了一些探索。

布盧姆在認知心理學研究的基礎上，把各種知識分為四大類別：事實性知識、概念性知識、程序性知識和反省認知知識。其中事實性知識是學生通曉一門學科或解決其中的問題所必須知道的基本要素，是分散的、孤立的內(nèi)容元素。概念性知識是能使各成分共同作用的較大結(jié)構(gòu)中的基本成分之間的關系，是較為復雜的和有組織的知識形式。程序性知識是研究方法和運用技能、算法、技術(shù)和方法的標準，簡單地說，就是如何做事情的知識。反省認知知識是一般認知知識和有關自己的認知的意識和知識，這類知識也叫元認知知識，是關于認知的知識。②

布盧姆的知識分類是涵蓋所有學科的，具體到寫作領域，可以把抽象的寫作能力分解為三種認知成分：一是個體的生活經(jīng)驗和文章的內(nèi)容知識。這些知識一般為事實性知識和概念性知識。二是與文章的審題、立意、材料組織、詳略描寫和說明等有關的技能，即如何去寫文章。這些知識是程序性知識。三是知道在何種情況下運用何種方法去寫作的知識。這類知識即反省認知知識。發(fā)展學生的作文能力，必須從這三個方面入手。

以上的三個方面的知識，其實我們并不陌生。但我們常犯的錯誤是，把程序性知識和反省認知知識用事實性知識的方法去教，把實踐性知識教成了理論，正如不會游泳的人背再多的游泳理論也還是不會游，如果這個時候教練還要責怪其沒有悟性，未免太苛責了。正確的做法是：讓學員下水，在游的過程中傳授泳技。作文尤其如此，具體到一節(jié)作文課，教師只有首先明確了需要傳授的各類知識，進而按照各類知識的特點用不同的方法進行教學，學生才有切實提高的可能。

具體到抒情類文本，首先可以分解出若干訓練序列：選材、布局、寫景、抒情（議論）等。以“寫景”這一教學點為例，我們可以把“提升寫景的能力”這一總體目標分解為上文所提的四方面的知識，具體見如下表格：

這樣的知識分類，終結(jié)了以往對知識的眉毛胡子一把抓的處理方式，對我們的作文教學有如下的啟示：

1.對不同類型的知識采取不同的教學策略

以上表格列出了抒情類文本中“寫景”的相關四類知識，并根據(jù)不同的知識確定了不同的教學方法。我們不難看出，只有事實性知識通過平時的積累和記憶可以掌握，其他的幾類知識光記住是無法轉(zhuǎn)化為能力的，這就要求我們運用各種方法，把靜態(tài)的知識轉(zhuǎn)化為學生可以建構(gòu)的知識。

寫作知識不是孤立存在的，必然依附于一定的文章中。與其把這些知識抽取出來，不如提供例文讓學生來領悟。而這樣的例文教師應該多選擇幾篇，未必是名家名篇，只要某個手法用的典型即可，也未必是盡善盡美的文章，有缺憾的地方也許正是學生思考的觸發(fā)點。其實最鮮活，最能引起學生共鳴的還是身邊的例子。教師應盡可能地選擇自己班級的例子，針對性更強。以“寫景”為例，在講解具體知識之前，可讓學生先閱讀幾個片段，并在片段的對比中發(fā)現(xiàn)寫景水平的高下，并分析其成敗的原因，如此再引導其把握寫景的策略會更自然。

2.厘清真正的事實性知識和概念性知識，打好寫作的基礎

前面提到，我們很多時候犯的錯是把程序性知識教成了事實性知識和概念性知識，而對真正的這兩類知識又沒有做細致的研究。參照加涅的學習結(jié)果分類，這兩類知識類似于言語信息③，加涅對言語信息的學習提供了如下的條件：

這就啟示我們讓學生零散地積累素材效果是不明顯的，只有當學生頭腦中的素材形成有組織的網(wǎng)絡時，素材才是有意義的。這就要求我們要知道學生的積累，可以提供相關的主題或樹狀圖或其他有助于學生把零散的知識網(wǎng)絡的工具。同時，定期的檢查和復習也是必須的，不然學生辛辛苦苦積累的知識將成為懷特海所定義的“惰性知識”。

3.立足程序性知識，關注學生的寫作過程

從以上表格，我們可以看出教學的重點應該在程序性知識上，即“寫景的各種方法”。以此作為本堂作文課的核心，我們可以作如下的教學設計：出示案例——討論“寫景”在不同文類中的不同特征——出示案例——討論寫景的不同方法及同一方法的不同等級——自己寫片段——互評片段——討論升級策略——自我升級。

這樣的設計和目前常用的“出題——寫作——批改”的模式相比，給了學生在寫全篇之前的充分的練筆的機會，相當于在游泳之前對相關的分解動作做了有序的訓練，一方面激發(fā)了興趣，另一方面增強了基本功，更重要的是把程序性知識放在寫作實踐中教，回歸了程序性知識的本原，也回歸了“習作”的本義。

對寫作過程的關注還體現(xiàn)在對修改的重視上。一般的作文教學過程終止于教師的批改，至于批改之后學生提高多少，很少有老師關注。當我們把作文的本質(zhì)看做一種程序性知識的掌握的話，修改就成了必須的環(huán)節(jié)，沒有這一環(huán)節(jié)，則無法保證作文講授的效果。

張志公先生說過：“與其讓學生每兩周寫一篇作文，倒不如讓他們少寫幾篇，反復修改?！狈磸托薷氖r省力效果好，但不可避免的一個問題是：學生不愿意修改，覺得同一個題目改來改去沒意思。要解決這一問題，教師就要指導學生修改，學生自己學會修改了，教師基本就達到了“教是為了不教”境界。但學生的修改能力不是說有就有的，也不是教師每次告誡“大家自己好好修改啊”就有用的。我們研究團隊在研究過程中，發(fā)現(xiàn)給學生提供相應的臺階，使每個人都找到提升的空間是行之有效的辦法。具體地說，就是對每次訓練的點都設置“層級表”，讓每個學生看到自己的位置和前面的路。

以“描寫抒情類文本”中的“寫景”為例，我設計了層級表（見上頁）：

這樣就從“景與人”“景與情”“寫景層次”“寫景手法”等角度為學生設置了相應的階梯，學生對照表格就可以看出自己的文章在哪一方面存在問題，而且也能找到提升的辦法。有了修改的著力點，再修改起來就可做到有的放矢。

4.引導學生自主建構(gòu)反省認知知識

反省認知知識作為認知的知識，可以說是居于統(tǒng)帥地位。就寫作而言，反省認知知識可以列出如下幾條：（1）根據(jù)不同的目的、要求寫作，有讀者意識；（2）自由地表達、有個性地表達、有創(chuàng)意地表達；（3）獨立修改自己的文章，有切磋交流的習慣，樂于展示和評價習作成果等。④這些反省認知知識決定了每個學生的作文素養(yǎng)的高低，但因其特殊性，這些知識只能靠學生自主建構(gòu)。這一點，類似于傳統(tǒng)的“懂——會——悟”中的“悟”，外在的壓力不但幫不了忙，甚至可能起反作用。但并不是說教師就無可作為，從上述表格中，我們可以發(fā)現(xiàn)，對這類知識，教師可以用比較辨別、指導互評、指導案例評級、指導修改等策略來潛移默化地影響學生，使之自然地建構(gòu)。如“根據(jù)不同的目的、要求寫作”這一反省認知知識，當教師出示了記敘類文本的寫景和抒情類文本的寫景兩種案例之后，學生在討論中基本就可以自主建構(gòu)了。

布盧姆的目標分類法可以說是讓我們回到了各類知識的源頭，用理性的思維重新透視我們熟悉的各類知識，對寫作教學而言，這是正本清源的第一步。以此為起點，進一步汲取認知心理學的各項成果，“作文不可教”這一魔咒的打破指日可待。

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注釋

①本文是全國中語會十二五重點課題“中學寫作教學發(fā)展性評價體系的構(gòu)建與運用”（課題批準號：0076）的研究成果之一。

②L·W·安德森：《學習、教學和評估的分類學——布盧姆教育目標分類學修訂版》（簡縮本），皮連生譯，華東師范大學出版社，2008年版。

③加涅等：《教學設計原理（第五版）》，王小明等譯，華東師范大學出版社，2007年版。

④郭家海：《中學寫作教學全手冊——教·學·評一體化寫作教程》，江蘇教育出版社，2013年版。

[作者通聯(lián)：江蘇前黃高級中學]