高校精品開(kāi)放課程共享平臺(tái)設(shè)計(jì)與應(yīng)用思考

熊力揚(yáng)

摘 要：在全球終身教育模式和資源共享理念快速普及的大趨勢(shì)下，我國(guó)精品課程共享平臺(tái)應(yīng)運(yùn)而生，并逐漸成為當(dāng)下最熱門的教育技術(shù)成果應(yīng)用之一，作為傳遞能量和傳播知識(shí)的重要載體，它在高校學(xué)術(shù)知識(shí)向全社會(huì)普及的過(guò)程中起到了里程碑式的促進(jìn)作用。本文對(duì)高校精品開(kāi)放課程的現(xiàn)狀、優(yōu)勢(shì)及存在的問(wèn)題進(jìn)行分析與研究，提出了高校精品開(kāi)放課程共享平臺(tái)的設(shè)計(jì)思路與應(yīng)用方向。

關(guān)鍵詞：OCW 精品課程 開(kāi)放課程 共享平臺(tái)

中圖分類號(hào)：G642 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1674-2117（2014）08-0006-03

1 高校精品開(kāi)放課程現(xiàn)狀

開(kāi)放課程包括視頻公開(kāi)課和資源共享課，是以優(yōu)質(zhì)課程資源的普及共享為目的，以現(xiàn)代化信息技術(shù)為途徑，通過(guò)網(wǎng)絡(luò)傳播，能有效反映現(xiàn)代教育教學(xué)規(guī)律，幫助教師展示先進(jìn)的教學(xué)理念和獨(dú)特的教學(xué)方法的卓有成效的教育技術(shù)應(yīng)用成果。其中，視頻公開(kāi)課從名師、名課出發(fā)，以教師的教學(xué)特色和人格魅力為基礎(chǔ)，注重課程中體現(xiàn)的思想性及科學(xué)性，以課程的生動(dòng)和新穎為生命力；資源共享課則以大學(xué)教師和學(xué)生服務(wù)主體，并輻射社會(huì)學(xué)習(xí)者，以公共基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)核心課程等為核心，構(gòu)建網(wǎng)絡(luò)教育資源共享服務(wù)體系。

在全球終身教育模式和資源共享理念快速普及的大趨勢(shì)下，中國(guó)教育部于2003年啟動(dòng)國(guó)家精品課程建設(shè)工作，許多高校相繼推出網(wǎng)絡(luò)課程。截止到2013年7月，已累計(jì)建成國(guó)家級(jí)本科精品課程14000余門、國(guó)家級(jí)高職精品課程5000余門，積累了豐富的優(yōu)質(zhì)課程資源。同時(shí)，為促進(jìn)國(guó)際教育資源共享，引入國(guó)外大學(xué)的優(yōu)秀教育資源，并將中國(guó)高校優(yōu)秀課程與中華文化精髓推向世界，部分國(guó)內(nèi)高校及省級(jí)廣播電視大學(xué)聯(lián)合創(chuàng)設(shè)了中國(guó)開(kāi)放教育資源聯(lián)合體（CORE），策劃并組織翻譯、重制了大量非漢語(yǔ)視頻課程，年點(diǎn)擊率在1000萬(wàn)左右。2010年11月，網(wǎng)易推出了“全球名校視頻公開(kāi)課項(xiàng)目”，旨在引進(jìn)諸如哈佛大學(xué)、牛津大學(xué)等世界知名高校的視頻課程，其內(nèi)容覆蓋面廣，涉及了社會(huì)科學(xué)和自然科學(xué)中的諸多領(lǐng)域。

為“著力推動(dòng)高等教育開(kāi)放，廣泛傳播人類文明優(yōu)秀成果和現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)前沿知識(shí)，提升大學(xué)生及社會(huì)大眾的科學(xué)文化素養(yǎng)，服務(wù)社會(huì)主義先進(jìn)文化建設(shè)，增強(qiáng)我國(guó)文化軟實(shí)力和中華文化國(guó)際影響力”[1]，教育部精品視頻公開(kāi)課項(xiàng)目計(jì)劃到2015年末建設(shè)1000門以上的視頻公開(kāi)課[2]，首批投入建設(shè)的課程由國(guó)內(nèi)“985工程”高校負(fù)責(zé)建設(shè)，在首批申報(bào)建設(shè)的213個(gè)選題中，CORE進(jìn)行了初次評(píng)估，并遴選出35所高校的共計(jì)103個(gè)選題。首批投入建設(shè)的課程中，公共課的數(shù)量最多，約為所有課程的79.6%，基礎(chǔ)課和專業(yè)基礎(chǔ)課則占約16.5%，有4門專業(yè)課入選。[3]首批選題建設(shè)完畢后，教育部多次組織教育技術(shù)領(lǐng)域的專家和課程設(shè)計(jì)領(lǐng)域的專家進(jìn)行評(píng)審和修訂。

2 高校精品開(kāi)放課程的優(yōu)勢(shì)與特點(diǎn)

我國(guó)精品開(kāi)放課程建設(shè)過(guò)程中的設(shè)計(jì)與實(shí)施均由對(duì)應(yīng)領(lǐng)域的專業(yè)教師和教育技術(shù)人員組成的團(tuán)隊(duì)完成。一般由資深專家教授作為帶頭人的專業(yè)教師團(tuán)隊(duì)提供課程資料，然后由教育技術(shù)人員進(jìn)行數(shù)字化、網(wǎng)絡(luò)化處理。[4]隨著2012年5月教育部頒布的《精品資源共享課建設(shè)工作實(shí)施辦法》的逐步推進(jìn)，精品課程共享平臺(tái)已成為當(dāng)下最熱門的教育技術(shù)成果應(yīng)用之一，作為傳遞能量和傳播知識(shí)的新生載體，它在高校學(xué)術(shù)知識(shí)向全社會(huì)普及的過(guò)程中起到了里程碑式的促進(jìn)作用。作為精品課程共享平臺(tái)中資源的提供者，全國(guó)各地的高校教師在創(chuàng)建資源的過(guò)程中也提高了自身的教學(xué)水平，鞏固了自身的科研實(shí)力。同時(shí)，一部分具有先進(jìn)教育理念、鮮明學(xué)科特色和精湛教學(xué)水平的名師，也在精品課程共享平臺(tái)的幫助下逐步走進(jìn)大眾的視野。

3 高校精品開(kāi)放課程的問(wèn)題與不足

目前，我國(guó)的高校精品開(kāi)放課程已然成為一種全新的課程形態(tài)，顯著地影響著人們。精品開(kāi)放課程為社會(huì)大眾提供了一個(gè)嶄新的學(xué)習(xí)平臺(tái)，不僅對(duì)傳統(tǒng)大學(xué)，也對(duì)許多個(gè)人學(xué)習(xí)者及教學(xué)者產(chǎn)生了沖擊。然而，與國(guó)外模式健全、運(yùn)營(yíng)成熟的名校公開(kāi)課超過(guò)10年的發(fā)展歷程相比，中國(guó)高校精品開(kāi)放課程才剛剛起步，要使國(guó)內(nèi)開(kāi)放課程真正產(chǎn)生巨大的社會(huì)效益，還有很長(zhǎng)的道路要走。

3.1 “開(kāi)放共享”不徹底

開(kāi)放課程中的“開(kāi)放”一詞，對(duì)于其主要受眾來(lái)說(shuō)，不單代表訪問(wèn)渠道的開(kāi)放，更應(yīng)代表建設(shè)的參與、終端的通暢、學(xué)員的互動(dòng)、評(píng)價(jià)的反饋、過(guò)程的監(jiān)督，最重要的是理念與模式的開(kāi)源和共享。在開(kāi)放課的設(shè)計(jì)、制作、運(yùn)營(yíng)及維護(hù)過(guò)程中，積極地、動(dòng)態(tài)地重組內(nèi)容和結(jié)構(gòu)，以實(shí)現(xiàn)人際智慧全面而徹底共享為目標(biāo)。然而，國(guó)內(nèi)現(xiàn)有平臺(tái)對(duì)于共享的理解仍較為片面：它們的功能和定位仍停留在資源的共享上。包括資源設(shè)計(jì)、資源反饋以及資源本身在內(nèi)的以理念和思維為實(shí)質(zhì)的“全面”開(kāi)放共享是如今終身教育平臺(tái)構(gòu)建的大勢(shì)所趨。而共享給資源使用者的空間極小，則正是國(guó)內(nèi)現(xiàn)有平臺(tái)的最大癥結(jié)所在，具體體現(xiàn)在如下幾個(gè)方面：

用戶接口設(shè)計(jì)不足。國(guó)內(nèi)精品課共享平臺(tái)僅為使用者提供了極少的接口，用戶只能進(jìn)行觀看、付費(fèi)和留言等簡(jiǎn)單動(dòng)作，更深層次的動(dòng)作并不被允許。平臺(tái)內(nèi)部用戶交互渠道的缺失，才使得百度貼吧、豆瓣小組等民間論壇性質(zhì)的非學(xué)術(shù)組織在學(xué)術(shù)交流方面得到了極大的發(fā)展。

資源依賴預(yù)設(shè)。資源預(yù)設(shè)是我國(guó)傳統(tǒng)課堂中最突出的特點(diǎn)，它在課程設(shè)計(jì)中的主要表現(xiàn)為：認(rèn)識(shí)的統(tǒng)一性、含量的穩(wěn)定性、過(guò)程的確定性及發(fā)展的片面性。[5]在這種模式的指導(dǎo)下，靜態(tài)的、共性的知識(shí)傳播是唯一目的。在傳統(tǒng)教育中，這種模式對(duì)于教師來(lái)說(shuō)是十分高效且相對(duì)輕松的，對(duì)于教師個(gè)人素養(yǎng)的要求也相對(duì)較低，但正是這種習(xí)以為常的固有模式阻礙了學(xué)習(xí)者能力的培養(yǎng)和更優(yōu)秀的思維習(xí)慣的養(yǎng)成。

有效反饋的缺失。用戶對(duì)資源的“干預(yù)”是如今在線教育必然存在的現(xiàn)象，且這種現(xiàn)象對(duì)在線學(xué)習(xí)資源的前沿性、創(chuàng)新性、綜合性、多樣性有著不可替代的作用。精品課程的使用者不應(yīng)只能看到單一的內(nèi)容提供者提供的信息，這種信息是穩(wěn)定的，但是也是片面的、不發(fā)展的[5]，用戶還應(yīng)看到其他用戶針對(duì)共同話題提供的有價(jià)值信息，多樣化的信息組合在一起，才能為使用者提供一個(gè)越來(lái)越完備的知識(shí)建構(gòu)環(huán)境。

3.2 模式照搬線下

精品課程平臺(tái)的最大問(wèn)題并不是它較傳統(tǒng)模式更好或更壞，也不是它能否取代傳統(tǒng)，而是它與傳統(tǒng)模式太過(guò)相似。國(guó)內(nèi)現(xiàn)有的精品課程的建構(gòu)多是線下教學(xué)模式的照搬和線下教學(xué)資源的堆砌，并沒(méi)有將在線教育本應(yīng)有的諸多利于知識(shí)獲取和技能建構(gòu)的特點(diǎn)體現(xiàn)出來(lái)。

學(xué)習(xí)者自我建構(gòu)缺失。在線學(xué)習(xí)應(yīng)與學(xué)習(xí)者個(gè)人世界發(fā)生關(guān)聯(lián)，這一點(diǎn)在現(xiàn)今快節(jié)奏的在線教育中尤其明顯。精品課程平臺(tái)的用戶對(duì)于學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇和把控已經(jīng)達(dá)到了自主性和個(gè)性的極高點(diǎn)，任何主觀上與用戶的認(rèn)知背景關(guān)聯(lián)較疏的內(nèi)容都很有可能被忽略。同時(shí)，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)風(fēng)格和學(xué)習(xí)習(xí)慣上的差異會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)活動(dòng)以及自主學(xué)習(xí)策略實(shí)施產(chǎn)生較大影響，而依靠針對(duì)用戶學(xué)習(xí)行為特點(diǎn)的數(shù)據(jù)挖掘和分析并不存在于現(xiàn)存的大多數(shù)精品課程平臺(tái)中，許多潛在學(xué)習(xí)者在還未接觸到課程內(nèi)容時(shí)就因種種原因終止了學(xué)習(xí)進(jìn)程，自我構(gòu)建還未開(kāi)始就被強(qiáng)制結(jié)束。

多維度交互缺失。在線學(xué)習(xí)中的交互是發(fā)生在學(xué)生和學(xué)習(xí)環(huán)境之間的，它包括師生交流、生生交流以及學(xué)生和物化資源間的交流。[6]就目前的精品課程共享平臺(tái)而言，這種交流或者說(shuō)是在線學(xué)習(xí)的交互是不存在的。資源的使用者僅能從資源中獲取信息，無(wú)法影響信息或創(chuàng)造信息；使用者之間也無(wú)法在平臺(tái)范圍內(nèi)就資源進(jìn)行交流；資源提供者也不能與使用者進(jìn)行溝通、反饋、回應(yīng)。在現(xiàn)有精品課共享平臺(tái)中，信息流是單向的、阻斷的，需要借助平臺(tái)之外的力量才能得到一定程度的疏通，而這種疏通方法會(huì)顯著增加在線學(xué)習(xí)的認(rèn)知負(fù)擔(dān)。

過(guò)程控制與結(jié)果評(píng)價(jià)缺失。在線學(xué)習(xí)過(guò)程具有自我導(dǎo)向性，學(xué)習(xí)成果的即時(shí)評(píng)價(jià)、學(xué)習(xí)結(jié)果的正確歸因、學(xué)習(xí)進(jìn)度的橫向?qū)φ斩寄軌驅(qū)W(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過(guò)程起到正面刺激的作用。由于自然語(yǔ)言處理技術(shù)領(lǐng)域存在目前尚無(wú)法突破的技術(shù)瓶頸，在線學(xué)習(xí)的過(guò)程控制始終無(wú)法完全自動(dòng)化、智能化。實(shí)際上，對(duì)于過(guò)程的控制和結(jié)果的評(píng)價(jià)可以通過(guò)許多非內(nèi)容手段進(jìn)行，通過(guò)多層次預(yù)設(shè)的大數(shù)據(jù)采集和分析對(duì)學(xué)習(xí)者的行為進(jìn)行監(jiān)督和控制是其中的一種方法。

4 高校精品開(kāi)放課程平臺(tái)的設(shè)計(jì)思路

4.1 學(xué)習(xí)者中心設(shè)計(jì)

以對(duì)學(xué)習(xí)者有價(jià)值為基本關(guān)注取向，在這一前提下的設(shè)計(jì)，我們可以稱之為學(xué)習(xí)者中心設(shè)計(jì)。這種設(shè)計(jì)思想最早可以追溯到法國(guó)啟蒙思想家盧梭提出的兒童中心主義。學(xué)習(xí)者中心設(shè)計(jì)的理論假設(shè)是知識(shí)與信息的“參與者理論”，該理論認(rèn)為知識(shí)不是獨(dú)立于主體的客觀存在，它與個(gè)體的興趣、情感和態(tài)度密切相關(guān)，需要在學(xué)習(xí)者的參與中才能生成的存在。[7]學(xué)習(xí)者中心十分強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，為了充分調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性，許多課程設(shè)計(jì)者已經(jīng)做出了諸多努力。實(shí)際上，作為承載課程內(nèi)容的服務(wù)平臺(tái)，其本身的設(shè)計(jì)是值得所有平臺(tái)開(kāi)發(fā)者思考的。參考當(dāng)前人本主義課程設(shè)計(jì)取向的特點(diǎn)，即：重視經(jīng)驗(yàn)的整體性、關(guān)注學(xué)習(xí)者的本性與要求、課程從“砂?！弊?yōu)椤八{(lán)圖”、幫助學(xué)習(xí)者養(yǎng)成獨(dú)特學(xué)習(xí)風(fēng)格[7]，我們可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者中心設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)如下幾個(gè)關(guān)鍵詞：自主、自由、尊重、活動(dòng)。

事實(shí)上，各大電商平臺(tái)依托大數(shù)據(jù)理念，對(duì)以使用者為中心的個(gè)性化需求的挖掘探索與獲得的成功，值得我國(guó)高校精品開(kāi)放課程平臺(tái)借鑒。這些平臺(tái)通過(guò)大數(shù)據(jù)的收集和分析，與使用者本地存儲(chǔ)的Cookies一同互補(bǔ)地、智能地歸納出每一個(gè)使用者的內(nèi)容偏好與互聯(lián)網(wǎng)行為習(xí)性，進(jìn)而為使用者提供真正個(gè)性化的、符合使用者需求的服務(wù)。高校精品開(kāi)放課程平臺(tái)通過(guò)采集學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為和內(nèi)容選擇，隨時(shí)依據(jù)學(xué)習(xí)者的需要和興趣來(lái)進(jìn)行課程結(jié)構(gòu)的修訂和學(xué)習(xí)進(jìn)度的把控，平臺(tái)在設(shè)計(jì)者的預(yù)設(shè)下智能地察覺(jué)學(xué)習(xí)者的興趣，并幫助學(xué)習(xí)者選擇最合適的課程。

4.2 過(guò)程控制與過(guò)程激勵(lì)相結(jié)合

在線學(xué)習(xí)相對(duì)于傳統(tǒng)學(xué)習(xí)形式而言，具有成本低廉、時(shí)間自由、進(jìn)度靈活、幾乎沒(méi)有地域限制等諸多的優(yōu)勢(shì)。然而，在線學(xué)習(xí)卻一直具有一個(gè)眾人皆知的瓶頸：僅通過(guò)技術(shù)手段很難完成過(guò)程的控制與結(jié)果的評(píng)估。

事實(shí)上，這種瓶頸在一定程度上受限于平臺(tái)設(shè)計(jì)者的思路。全球各地的社交網(wǎng)絡(luò)在信息化時(shí)代獲得了巨大的成功，它同時(shí)具備用戶生成內(nèi)容（User Generated Content）、饋贈(zèng)型激勵(lì)體系以及分享的社會(huì)化模式。表面上，使用者將自己生成的資源無(wú)私地分享給網(wǎng)絡(luò)上的其他使用者，實(shí)際上，資源的分享者會(huì)期待著某次分享中受惠者的回贈(zèng)，這種回贈(zèng)有時(shí)候是啟發(fā)性的點(diǎn)評(píng)、有時(shí)候是填補(bǔ)分享者知識(shí)建構(gòu)空缺的信息。在這樣分享的社會(huì)化模式中，使用者對(duì)于發(fā)布有意義內(nèi)容的驅(qū)動(dòng)力來(lái)自發(fā)布本身，因?yàn)槠诖约旱陌l(fā)布對(duì)于別人來(lái)說(shuō)會(huì)有意義或能夠依靠自己平日的發(fā)布結(jié)識(shí)更多有相似甚至相異見(jiàn)解的同行，使用者之間的聯(lián)系會(huì)被許多隱形的社會(huì)化分享的軸線綁定，整個(gè)網(wǎng)絡(luò)在全體使用者自我實(shí)現(xiàn)和自我建構(gòu)的過(guò)程中逐步形成良性循環(huán)的信息生態(tài)系統(tǒng)。

學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)進(jìn)程一方面由自己管控，另一方面受限于學(xué)習(xí)成果。通過(guò)特別設(shè)計(jì)的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，使得學(xué)習(xí)者必須在完成了某些必要條件之后才能繼續(xù)進(jìn)行學(xué)習(xí)。針對(duì)不同的課程類型，學(xué)習(xí)者要達(dá)成的目標(biāo)不盡相同，通過(guò)相應(yīng)目標(biāo)的達(dá)成和學(xué)習(xí)進(jìn)程的監(jiān)控，學(xué)習(xí)者可以直觀地了解到自己的學(xué)習(xí)狀況、剩余的學(xué)習(xí)時(shí)間等信息，學(xué)習(xí)者之間也可以互相了解到其他同在學(xué)習(xí)的“學(xué)伴”們的學(xué)習(xí)動(dòng)態(tài)。通過(guò)內(nèi)驅(qū)力和外部約束的雙重作用，保障過(guò)程控制的同時(shí)輔以過(guò)程激勵(lì)，達(dá)到對(duì)過(guò)程的監(jiān)管和結(jié)果的評(píng)估的目的。

4.3 構(gòu)建以檔案袋體系為核心的課程學(xué)習(xí)社區(qū)

目前，開(kāi)放課程資源的利用率尚不夠充分，由于開(kāi)放共享的機(jī)制、思路和技術(shù)等種種原因，對(duì)開(kāi)放教育資源的使用到目前為止依然是個(gè)體行為，資源使用者之間、利用者與資源提供者之間很少有溝通與交流。[4]基于一門課程或一個(gè)專業(yè)的網(wǎng)絡(luò)實(shí)名學(xué)習(xí)社區(qū)能夠使學(xué)習(xí)者之間、學(xué)習(xí)者與教師之間就共同問(wèn)題進(jìn)行交流、探討與合作，形成基于課程的兼容性較強(qiáng)、智能化程度比較高的平臺(tái)化、社區(qū)化的學(xué)習(xí)共同體。同時(shí)，“電子學(xué)檔”和“電子教檔”能夠在信息技術(shù)環(huán)境下，分別記錄學(xué)習(xí)者和教師運(yùn)用信息手段表現(xiàn)和展示他們?cè)谠诰€教學(xué)過(guò)程中關(guān)于目的、活動(dòng)、成果、績(jī)效、進(jìn)度、策略和反思等。以用戶產(chǎn)生內(nèi)容（UGC：User Generated Content）為核心構(gòu)建的共同體能夠從多角度幫助成員融入自己的角色和達(dá)成目標(biāo)。以學(xué)習(xí)者檔案袋為核心構(gòu)建的課程學(xué)習(xí)共同體，能夠幫助共同體成員更加容易了解、合作和互補(bǔ)，而以教師檔案袋為核心構(gòu)建的教師共同體能夠幫助教師更好地進(jìn)行教學(xué)反思、交流和互動(dòng)。

5 結(jié)語(yǔ)

當(dāng)“開(kāi)源”、“開(kāi)放”、“共享”等時(shí)代關(guān)鍵詞頻繁出現(xiàn)在人們的視野中時(shí)，開(kāi)放教育也逐漸在全球范圍內(nèi)促成這股不可阻擋的開(kāi)放運(yùn)動(dòng)。教育部在《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011-2020年）》的發(fā)展目標(biāo)中提到，要“基本建成人人可享有優(yōu)質(zhì)教育資源的信息化學(xué)習(xí)環(huán)境”以及要“基本形成學(xué)習(xí)型社會(huì)的信息化支撐服務(wù)體系”。作為教育信息化中的一個(gè)核心問(wèn)題，我國(guó)現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育的發(fā)展只能算是剛剛起步，要真正實(shí)現(xiàn)“資源人人通”、“空間人人通”，除了要在技術(shù)支撐、硬件保障、設(shè)計(jì)理念上加以實(shí)現(xiàn)外，還要在組織管理、知識(shí)產(chǎn)權(quán)保護(hù)等方面制定相應(yīng)的制度與機(jī)制，這樣才能更加快速地行進(jìn)在教育信息化的道路上。

參考文獻(xiàn)：

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