對外漢語初級閱讀（讀寫）課程教學研究

【摘要】初級閱讀（讀寫）課程是對外漢語初級階段的重要組成部分，其內部可以分為三個階段，第一階段的主要目標是識寫漢字，從第二階段開始真正意義上的閱讀教學，第三階段的寫作訓練可以作為中級寫作課程的先導。

【關鍵詞】初級閱讀 初級讀寫 教學

【課題項目】福建省社會科學規(guī)劃項目“漢語情態(tài)強度及其句法表現研究”（FJ2017C085）；華僑大學教師教學發(fā)展改革項目“留學生畢業(yè)論文指導課開發(fā)與實踐”（18JF-JXGZ07）。

【中圖分類號】G642.0 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2019）25-0108-02

一、初級閱讀（讀寫）課程的基本情況

對外漢語初級閱讀（讀寫）課程是初級對外漢語課程體系的重要組成部分，一般安排在四年制本科學校的第一學年進行，每周安排2-4學時，持續(xù)兩個學期，總學時約為60-120學時。與初級閱讀（讀寫）課程配套的課程有初級綜合、初級聽力、初級口語等。

部分學校分別開設初級閱讀、初級寫作課程，或在初級階段開設單獨的漢字課程。但很多學校將上述課程合并為初級讀寫，或只開設初級閱讀課程。這主要有兩個原因：首先，識字是閱讀的前提條件。第二，在初級階段“寫”的主要任務是“寫字”而非“寫作”。因為對于非漢字文化圈的學習者來說，漢字十分困難，需要較長時間的積累才能進行寫作。因此初級漢語的識字、寫字、閱讀這三項任務之間存在密切關系，可以整合為同一門課程。而寫作的時序安排應當相對靠后，如有必要可以在一年級下學期單獨開設。也可將兩者整合為初級讀寫課程，其中“寫”的部分第一學期側重于“寫字”，第二學期逐漸過渡到“寫作”。由于對外漢語初級階段實際上很少有不進行漢字教學的閱讀課，單獨設置的寫作課也不多（特別是在第一學期），所以本文將對外漢語初級階段的寫字、閱讀、寫作課程統(tǒng)稱為初級閱讀（讀寫）。

二、初級閱讀（讀寫）課程的分期

就初級階段整體而言，“寫”的主要任務是“寫字”而非“寫作”。這是由于現存的主要文字系統(tǒng)多數是表音的，而漢字是個例外，它并不直接表示語音（雖然存在大量形聲字，但多數形聲字表音并不精確），所以對于非漢字文化圈的學習者來說，漢字的學習過程相當長。當然，初級階段內部還可以分出不同的時期。

第一階段是零起點學習者開始學習漢語最初的二至三個月，大致是第一學期開始至期中考試之前。在這一階段，漢字教學的重要性超過閱讀，是整個初級閱讀課程的中心任務。主要目標是使學生掌握漢字的基本筆畫、筆順、結構類型和常用部件，能識寫常用漢字。

第二階段的主要特征是用于漢字教學的時間減少，而真正意義上的閱讀教學所占用的課堂時間增加。在這一階段，由于學習者掌握的漢字數量還不多，漢字教學在整個課程中仍占有重要地位。但有關漢字的基本知識已經教授給學生，學生對常用漢字和常見部件也有一定了解。漢字教學的重點是鞏固、提高，增加識字量。同時，隨著識字量的增加，學生可以閱讀一些生詞量有限的文本，從中提取有效信息。在此過程中鞏固漢語綜合課學習過的知識點。

第三階段的主要特征是初級閱讀課程和初級綜合課的關聯(lián)性減弱，同時學生的產出增加，可以寫出相對完整的段落而不僅是句子。在前兩個階段，學生的詞匯量和語法知識較少，因此必須考慮到學生在綜合課上學過哪些知識點，閱讀材料的自由度不大。到了第三階段，由于學生積累的語言知識比前兩個時期明顯增加，閱讀材料的自由度增加，閱讀課和綜合課的關聯(lián)性不再像之前那么緊密。同時，學習者積累的語言知識已經可以支持其產出完整的段落。

三、初級閱讀（讀寫）課程的教學要點

在第一階段，學習者剛剛接觸漢字，特別要注意漢字書寫中的筆畫、筆順等基本問題。教師最好能監(jiān)督學生的書寫過程而不只是批閱作業(yè)。例如，漢字筆畫中“撇”比“提”常見，兩者最主要的區(qū)別是書寫方向不同。很多學習者會用“撇”代替“提”。又如在講授全包圍結構的筆順時一般都會提到“從外到內”這一規(guī)律，有很多學生因此常常先給全包圍結構“封口”，再寫中間部分。這類錯誤如果只批改作業(yè)是很難發(fā)現的。

從第二階段開始，閱讀課程中擴展詞匯量的要求開始出現。但閱讀課程畢竟不是綜合課，教師應把握好講解的分寸和技巧，對詞義的講解無需面面俱到，也可安排學生查詞典或通過提問水平較高的學生，以學生回答為主，教師點評補充為輔的方式講解詞義。

第三階段既是初級閱讀（讀寫）的收尾階段，又是中級閱讀、中級寫作的先導階段。在教學過程中多數同學反映中級課程的難度比初級有很大的提升。因此在這一階段可以有意識地提高短文的難度并講解閱讀技巧。例如，多數學生的閱讀習慣是先通讀文本，查出每個生詞的意思，再回答問題。為教授“尋讀”的技巧，可以選擇生詞較多的文本，先默許學生按自己的習慣閱讀并回答問題。而后教師帶領學生先閱讀問題，確定問題中的關鍵詞，在文本中尋找該關鍵詞，進而找到答案。讓學生比較這兩種閱讀方式的難易程度，引導學生掌握“尋讀”的技巧。在這一階段多數學生已經積累了一定的語言能力，可以用相對完整的段落或篇章來表達自己的思想。同時，考慮到絕大部分學校在中級階段會單獨開設寫作課，需要有意識地增加寫作訓練以平滑初級和中級之間的“陡坡”。閱讀（讀寫）課程中的寫作練習以“讀后寫”的形式最為適宜，即學生先閱讀一段文本，然后按要求進行與該文本相關的寫作。在剛剛接觸這種任務時，學生常會遇到讀懂了文本，但不知道要寫什么的困惑。此時教師可以先將文本的主要內容歸納為若干項，再引導學生思考其中的每一項與自己是否相關，自己是否遇到過相似的事情，最后列出一些寫作時可能用到的句型和詞匯。我們把這個過程稱為總結-聯(lián)想-寫作。

參考文獻：

[1]彭志平.漢語閱讀課教學法[M].北京：北京語言文化大學出版社.2007.

[2]李泉，王淑紅，么書君.發(fā)展?jié)h語（第二版）初級讀寫（II）[M].北京：北京語言大學出版社.2013.

作者簡介：

林劉?。?989-），男，漢族，福建泉州人，文學博士，講師，研究方向：語言學。