課堂知識建構中的主動順應和主動同化教學策略

【摘要】在課堂教學過程中，針對一個個特定知識點的教學，要在保證學生的主體地位的前提下發(fā)揮教師的主導作用，通過交互使用順應和同化策略，促進學生對學科知識進行主動建構，高效地學習新課標要求的間接經(jīng)驗知識。一方面，要充分利用客觀事實和邏輯的力量，指導學生運用化學邏輯思維進行觀察和思考，促進新知識在學生腦子里著床扎根，也就是促進知識建構的主動順應；另一方面，注意指導學生通過分析比較歸納類比等思維活動，將新知識整合到原有知識體系之中，促進知識建構的主動同化。

【關鍵詞】知識建構主動同化主動順應教學策略

【中圖分類號】G632 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674－4810（2014）15－0120－02

在素質(zhì)教育和建構主義理念下的課堂教學，要求以學生為中心，強調(diào)學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構。在課堂教學中，教師的主導作用體現(xiàn)在指導學生對知識的主動建構，促進學生對學科間接經(jīng)驗知識的高效學習上。

指導學生進行知識建構應該包括主動順應與主動同化。所謂主動順應，就是側重于知識存在的客觀性，是學習主體在尊重客觀事實的前提下，通過嚴密的邏輯思維使感性認識上升為理性認識，使知識在腦子里扎根著床的過程。主動順應還包括依靠實驗事實和邏輯的力量，糾正一些先入為主的錯誤認識，為知識往縱深方向發(fā)展掃清障礙。

所謂主動同化，則是關注新舊知識之間的橫向聯(lián)系，通過分析比較歸納類比等思維活動來發(fā)現(xiàn)規(guī)律，使新舊知識相互融合在一起，以利于知識在被使用時能輕而易舉地被提取出來。

簡單地說，主動順應就是學習主體順應客觀事實和邏輯推理而使知識在腦子里扎根的接受知識過程，而主動同化則是對新舊知識進行梳理的橫向整合過程。沒有知識的牢牢扎根就不利于知識的橫向整合，沒有知識的橫向整合就不利于知識的存貯、提取和運用。在實際課堂教學過程中，面對一個個特定的知識點，如何操作才更為有效呢？

在教授高中化學必修1中氨氣的溶解性這個知識點的時候，教材是這樣編排的，首先引導學生成功完成氨氣的噴泉實驗，要求學生描述實驗現(xiàn)象和思考形成噴泉的原因，然后歸納出氨氣的色、態(tài)、味、溶解性等物理性質(zhì)，指出氨氣的溶解度及其與水反應的產(chǎn)物，以及NH3#8226;H2O的不穩(wěn)定性和弱堿性，最后以資料卡片的形式介紹氨氣與水反應的可逆性。顯然，教材的編排思路是非常合理的，既重視了學生的感性認識，又重視了化學邏輯思維的培養(yǎng)，最后還給出正確的結論作參照。至于如何指導學生進行思考，這正是教師最值得花心思進行設計之處。

教師：噴泉是怎樣形成的？噴泉的形成說明了什么？在課文中有什么數(shù)據(jù)支持？

學生：大氣壓強大于瓶內(nèi)氣壓時，水槽中的液體會被壓入瓶內(nèi)，從而形成噴泉。噴泉的形成說明了氨氣極易溶于水并溶解得很快，在常溫下，1體積水大約可溶解700體積氨氣。

教師：噴泉呈紅色，這說明了什么？

學生：酚酞在堿性溶液中顯紅色，顯然，氨氣溶于水生成了堿！

教師：氨氣與水反應生成了NH3#8226;H2O，你能寫出氨氣與水反應的化學方程式和NH3#8226;H2O的電離方程式嗎？

學生：（略）

教師：當打開一瓶濃氨水（補充實驗），你能觀察到什么現(xiàn)象？說明了什么？

學生：聞到了強烈的刺激性氣味，說明濃氨水有揮發(fā)性，也說明氨水中NH3與NH3#8226;H2O共存，顯然，氨氣與水的反應是一個可逆反應！

教師：你所寫的化學方程式需要修正嗎？NH3#8226;H2O是一種弱堿，你所寫的電離方程式需要修正嗎？

學生：都要使用可逆符號。

教師：（教師引導歸納出反應式NH3＋H2O NH3#8226;H2O

NH4＋＋OH－后，然后提問）你能說出氨水中存在哪些分子和離子嗎？

學生：（略）

在這一問一答的過程中，圍繞氨氣的噴泉實驗，以實驗事實作基礎，通過引導學生一步一步不斷深入地思考，使認識不斷提高——氨氣易溶于水→氨氣與水反應生成了堿NH3#8226;H2O→NH3#8226;H2O是一種弱堿→NH3#8226;H2O不穩(wěn)定→氨氣與水的反應和NH3#8226;H2O的電離都是可逆的→氨水中含有多種分子和離子。就這樣，依靠事實和邏輯的力量，使知識在學生的腦子里自然而然地扎根了，這就是課堂教學中知識建構的主動順應。這樣的教學效果，是那些越俎代庖式講解和讓學生死背結論的教法所無法比擬的。

在教學過程中，為了避免新知識孤立地存在，應引導學生進行橫向梳理，促進新舊知識的整合。如在討論了噴泉的成因之后，提出以下問題：“對于氨氣噴泉實驗的引發(fā)，如果使用單孔塞（即沒有帶膠頭滴管），你能引發(fā)噴泉嗎？”“你能使用二氧化碳、二氧化硫、二氧化氮、氯氣、氯化氫等氣體做成噴泉實驗嗎？”而在討論了氨水的微粒種類之后，可讓學生討論前面學習了的氯水中的各種微粒。這樣，既強化了新知識，又復習了舊知識，既促進有關原理和方法的掌握，又提升對新知識的類比遷移能力。這樣的新舊知識的整合，就是課堂教學知識建構中的主動同化。

由此可見，教師在課堂教學過程中，應該為學生的感性認識提供幫助，為學生的理性思考提供指導，通過預設有利于知識的順應和同化的問題來指導他們對知識的自主建構，高效地學習課本的間接經(jīng)驗知識。

在學生的認識過程中，不可避免會產(chǎn)生各種各樣的錯誤

認識。如在學習了酸的通性之后，總有不少同學認為硝酸也會與鋅等金屬反應生成氫氣，還會認為硝酸不會與金屬活動性順序氫后面的銅等金屬反應。面對這樣的錯誤，怎么辦呢？事實勝于雄辯！最簡單也是最有效的糾錯方法就是實驗驗證，學生的主觀認識會不得不順應于客觀事實！然而，在認識得到糾正的同時，學生原有的知識結構將會被動搖，這會迫使學習者做出反思，意識到共性之中的特殊性，這就為硝酸強氧化性的學習提供了機會，出現(xiàn)了新的知識生長點。至于這個新的知識生長點是否成熟，學生是否能順利地進行知識拓展，這是時機問題。教師不能在初中介紹酸的通性時就勉強學生進行探究，因為此時的知識貯備尚未充足。教師可在高中學習了氧化還原知識和離子反應知識之后才提出來，因為此時的時機已經(jīng)成熟。由此可見，學生知識的發(fā)展不是一帆風順的，這是一個需要同化與順應反復協(xié)同作用的過程，是一個迂回曲折循序漸進的過程。所以，教師要注意充分了解學生實際情況，因為，只有度身定做的教學設計，才能帶來高效的課堂效果。

綜上所述，知識建構過程包括順應和同化兩個過程，是同化和順應相互作用協(xié)同發(fā)展的過程。在課堂教學過程中，為了學生高效學習學科間接經(jīng)驗知識，在保證學生主體地位的前提下，要充分發(fā)揮教師的主導作用，既要依靠科學事實（如實驗等）和邏輯推理的力量來促進知識的扎根著床，又要發(fā)揮分析比較歸納類比等思維的同化作用來促進知識的橫向整合，以提高學生自主建構知識的質(zhì)量。

參考文獻

［1］車麗萍.試論智力發(fā)展與同化、順應的關系──皮亞杰基本理論的啟示［J］.內(nèi)蒙古師大學報（哲學社會科學版），1997（2）

［2］任曉霞.順應有道，同化無痕［J］.考試周刊，2013（14）

〔責任編輯：范可〕