布魯貝克《高等教育哲學(xué)》引進“熱”的“冷”思考

摘要：布魯貝克《高等教育哲學(xué)》自1987年引進到我國，逐漸成為高等教育界的熱門著作，這固然有其原因。在當(dāng)下，若以批判的品格和辯證的眼光審視，對其是否提供了一個完整的高等教育哲學(xué)體系、以高深學(xué)問為邏輯起點是否準(zhǔn)確、學(xué)術(shù)自治、學(xué)術(shù)自由的限度到底、是否完全適合我國的高等教育等問題進行探討。

關(guān)鍵詞：布魯貝克；高等教育哲學(xué)；引進；高等教育

中圖分類號：G640 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1007-0079（2014）29-0004-02

1987年《高等教育哲學(xué)》中文版在浙江教育出版社出版。隨后，此作逐漸受到我國高等教育學(xué)界的關(guān)注，并成為相關(guān)專業(yè)研究生必讀書目。20多年來，此書一直作為熱門著作被引進，以至于學(xué)者專門對這種現(xiàn)象作了一番研究。

劉亞敏、侯懷銀根據(jù)引進的歷程和方式的不同將對此書的引進分為三個階段。第一階段：工具書式的引進（1987～1998年），該階段國內(nèi)沒有公開發(fā)表此書的述評；第二階段：述評式的引進（1999～2003年），該階段關(guān)于此書的評述或讀書報告出現(xiàn)在國內(nèi)各大高等教育期刊上；第三階段：反思與批判式的引進（2004年至今），2004年張楚庭著的《高等教育哲學(xué)》出版標(biāo)志著我國學(xué)界開始系統(tǒng)地反思與批判布魯貝克《高等教育哲學(xué)》。[1]如此長時間的引進“熱”至今還不“降溫”，可見此作著實可貴。因此，分析其背后的原因意義深遠(yuǎn)。

一、《高等教育哲學(xué)》引進“熱”的原因

1.高等教育同質(zhì)性與大環(huán)境的相似性

高等教育作為高層次的教育，一方面在程度上區(qū)別于本國的基礎(chǔ)、中等教育；另一方面又與他國高等教育具有內(nèi)在同一性。且高等教育自誕生以來就具有世界性，這決定了大學(xué)要有普遍主義精神，即大學(xué)教員、學(xué)習(xí)資料的來源應(yīng)該普遍，不能僅來自本國、本地區(qū)和本校，否則大學(xué)容易導(dǎo)致近親繁殖而快速衰敗。因此，引進國外著作作為我國高等教育學(xué)研究生的閱讀書籍理所當(dāng)然。

再看寫作背景，20世紀(jì)六七十年代是美國高等教育的“艱難時期”，是學(xué)術(shù)界“大為不滿”的“冬天”。[2]國內(nèi)種族和人權(quán)運動、侵越戰(zhàn)爭、校園學(xué)生運動的接連爆發(fā)，人們開始對高等教育的可靠性產(chǎn)生質(zhì)疑，甚至出現(xiàn)了高等教育的“合法性危機”問題。這與近年我國高等教育具有廣泛相似性。我國高等教育剛完成從精英化向大眾化的過渡，處于探索道路上的十字路口。迷茫之際，布魯貝克的《高等教育哲學(xué)》滿足了轉(zhuǎn)型期我國高等教育迫切需要哲學(xué)指導(dǎo)的要求。因此，此作至今還被熱門引進。

2.條件上的可行性與著作本身的貢獻

改革開放的大形勢為此作的引進提供了條件，高等教育大眾化時代下，高等教育研究機構(gòu)和人員以及研究生數(shù)量的增加為其引進提供了現(xiàn)實的可能性。

全書層次分明，可概括為“一個基點”、“兩條主線”、“八個方面”，是作者對高等教育許多問題進行哲學(xué)思考的結(jié)晶。筆者認(rèn)為有以下突出貢獻，以至于此作在我國引進熱門。

（1）首創(chuàng)性地將高等教育的邏輯起點歸結(jié)于高深學(xué)問。布魯貝克認(rèn)為“高等教育與中等、初等教育的主要差別在于教材的不同，高等教育研究高深的學(xué)問。在某種意義上，所謂‘高深’只是程度不同……”[2]并創(chuàng)造性地將高深學(xué)問作為高等教育的邏輯起點，由此推導(dǎo)出八個基本問題，如：從追求高深學(xué)問是否受價值影響出發(fā)，概括出兩種高等教育哲學(xué)；從學(xué)術(shù)活動是否應(yīng)當(dāng)由掌握高深學(xué)問的專家控制，導(dǎo)出學(xué)術(shù)自治的問題；從追求高深學(xué)問是否應(yīng)保持完全價值自由，導(dǎo)出學(xué)術(shù)自由的問題；從不是每個人都具有掌握高深學(xué)問的能力，導(dǎo)出高等教育為誰服務(wù)的問題；從學(xué)習(xí)高深學(xué)問是以知識為目的還是以職業(yè)準(zhǔn)備為目的，導(dǎo)出普通教育與專業(yè)教育的問題；從高深學(xué)問如何教授和承載高深學(xué)問的教材如何選擇出發(fā)，導(dǎo)出教學(xué)與課程的問題；從公眾難以評判學(xué)者是否誠懇公正地對待公眾利益出發(fā)，導(dǎo)出治學(xué)道德的問題；從庇護“治學(xué)”的大學(xué)是一個帶有宗教性質(zhì)的教會出發(fā)，導(dǎo)出作為教會大學(xué)的問題；其邏輯嚴(yán)密，說服力強。

（2）提出著名的二元高等教育哲學(xué)。布魯貝克對高等教育發(fā)展歷史進行反思與歸納，概括出兩種高等教育哲學(xué)：“認(rèn)識論”和“政治論”哲學(xué)。前者基于人天然地對知識的好奇，這種好奇越來越要求精確地驗證知識的正確性。自由地探求知識為這種檢驗提供條件，因而構(gòu)成高等教育合法存在的基礎(chǔ)。后者認(rèn)為人們探求深奧的知識不僅出于好奇，還因為它對國家有深遠(yuǎn)影響。傳遞、探求、創(chuàng)新知識都是為了解決實際問題，學(xué)習(xí)高深學(xué)問是手段而不是目的。

3.精辟地分析了學(xué)術(shù)自治和學(xué)術(shù)自由

基于“認(rèn)識論”哲學(xué)，教師比其他人更有資格決定什么樣的人可以接受高深學(xué)問的學(xué)習(xí)，以及什么樣的人能夠獲得學(xué)位，因此高等教育應(yīng)該給教師充分的自治權(quán)；為了保證知識正確，學(xué)者的活動必須只服從真理的標(biāo)準(zhǔn)，而不受教會、國家或經(jīng)濟利益或其它價值的影響。[2]因此要保障學(xué)術(shù)自由。早在古希臘，蘇格拉底就強調(diào)“學(xué)者必須有權(quán)力探索一個論點到它可能引向的任何地方”；[2]文藝復(fù)興后，夸美紐斯的“把一切知識教給一切人”，影響了一個時代；馬克斯韋伯說“在課堂里沒有政治的位置……講臺不是先知家和煽動家應(yīng)該呆的地方”。[3]這些都是學(xué)術(shù)自由的呼聲，從“認(rèn)識論”視角看它是永恒的存在。

然而，基于“政治論”哲學(xué)，學(xué)術(shù)自治和自由是有限度的。自大學(xué)成立之初，教會、政府、社會都試圖對大學(xué)進行控制或滲透。大學(xué)參與更多的社會公共事務(wù)，其經(jīng)費來源依靠政府和其它組織，大學(xué)要想獨立首先要做到經(jīng)費獨立，因此純粹的自治和自由不存在。

布魯貝克既肯定學(xué)術(shù)自治與學(xué)術(shù)自由的合理性和必要性，又指出它們要有限度。這樣的分析比較客觀，值得借鑒。但是，當(dāng)今若以學(xué)術(shù)批判品格和辯證的眼光來審視此作，會察覺那些被當(dāng)做貢獻的，也正是值得商榷和質(zhì)疑的地方。

二、引進“熱”后的“冷”思考

1.并非提供一個完整的高等教育哲學(xué)體系

《高等教育哲學(xué)》中文版譯者前言中指出：“這是西方第一部以高等教育哲學(xué)為書名的專著，……作者從高等教育的實際問題出發(fā)，旁征博引各家學(xué)說，提出了一個完整的高等教育哲學(xué)體系?！盵2]王先生的權(quán)威解讀很大程度上代表了我國學(xué)術(shù)界對此作的基本判斷，但隨著對該書引進的興起，這一判斷不斷遭到質(zhì)疑。筆者研讀本書后也疑惑重重，認(rèn)為該書只是提供一個足以把紛繁蕪雜的高等教育哲學(xué)整合在一起的敘事框架，就如導(dǎo)言中提到“本書試圖建立一個參照框架，并且試圖像音樂家在一個主題上作出變奏曲那樣對各種哲學(xué)流派，甚至對一些不可調(diào)和的哲學(xué)流派作出處理?！盵2]因此，該書沒有提供完整的高等教育哲學(xué)體系，其理論創(chuàng)見也顯得蒼白。在大多數(shù)情況下，作者本人的觀點散見于大量引述中。與其說此作是一部西方高等教育哲學(xué)，不如說是一部關(guān)于西方高等教育哲學(xué)的論述。因此，若讀者不意識到該書并非提供完整的高等教育哲學(xué)體系，容易造成 “誤讀”；而在引述該書時，若直接冠以“布魯貝克說”，便有張冠李戴之嫌。

2.以高深學(xué)問為邏輯起點不準(zhǔn)確

如上文所述，將高等教育的邏輯起點歸結(jié)于高深學(xué)問是布魯貝克的重要貢獻。但仔細(xì)思考“何為高深學(xué)問”、“何為教育的邏輯起點”，會洞悉將高深學(xué)問作為高等教育的邏輯起點顯得狹隘，有待商榷。

布魯貝克說：“高等教育與中等、初等教育的主要差別在于教材的不同……在某種意義上，所謂‘高深’只是程度不同?！盵2]既然高深學(xué)問只是學(xué)問程度不同，因此作為研究高深學(xué)問的高等教育與中等、初等教育就不存在性質(zhì)的差別。高等教育與非高等教育都只是人類某個階段或某種形式的教育，是一般中的個別，無本質(zhì)差別。因此，可以斬釘截鐵地認(rèn)為高等教育的邏輯起點與非高等教育的邏輯起點相同，內(nèi)在統(tǒng)一于教育的邏輯起點。問題在于教育的邏輯起點是什么？國內(nèi)外學(xué)者對此都有相關(guān)哲學(xué)思考。

柏拉圖在《理想國》中從兩個方面論證了公正教育的含義，一是“使每個人特有的能力得到發(fā)展的教育”；二是“個人的能力應(yīng)該有益于整個國家的方式去發(fā)展”。[2]這兩點邏輯緊密，呈現(xiàn)遞進關(guān)系。然而重在前者，它體現(xiàn)柏拉圖所倡導(dǎo)的教育理念，即教育是立足于人的，使每個人特有的能力得到發(fā)展。盧梭認(rèn)為：“人之所以不平等，是由于他們所接受教育不同的緣故”。[2]如果盧梭是正確的，那么他的理念就是“解決人與人不平等的辦法必須是提供相同的教育”。因此，霍拉斯·曼提出：“教育是實現(xiàn)人類平等的偉大工具……”[2]無論是盧梭還是霍拉斯·曼，他們心中的教育都是立足于人類。雅斯貝爾斯認(rèn)為，個人的存在是一切存在的出發(fā)點，教育亦是如此。[4]菲利普·W·杰克森認(rèn)為，“教育基本上是一項道德事業(yè)，之所以如此是因為它的目標(biāo)是改善。它試圖讓接受它的每一個人，老師以及學(xué)生，比現(xiàn)在更好?！盵5]張楚廷教授在其所著的《高等教育哲學(xué)》中，把哲學(xué)關(guān)注的主題由高深學(xué)問轉(zhuǎn)向人本身，認(rèn)為教育的基本對象是人，哲學(xué)關(guān)注的核心應(yīng)該是人的生命以及與人的生命密不可分的人的生活、心理狀況和歷史文化。[6]

綜上所述，教育的邏輯起點和終極關(guān)懷都是指向人的，而不是真理。真理或者高深學(xué)問是第二位的，是為了滿足人發(fā)展的需要而逐漸被探究、被豐富。將高深學(xué)位作為高等教育的邏輯起點是狹隘的認(rèn)識論哲學(xué)主導(dǎo)下造就的產(chǎn)物，脫離了教育屬于社會活動的本質(zhì)，是不確切的。然而“上聯(lián)不正下梁歪”，以高深學(xué)問為基點導(dǎo)出的兩種高等教育哲學(xué)也存在問題：人被淪為探究知識和服務(wù)國家的工具。

3.學(xué)術(shù)自治、學(xué)術(shù)自由的限度不明確

布魯貝克肯定學(xué)術(shù)自治的傳統(tǒng)，他說：“自治是高深學(xué)問的最悠久的傳統(tǒng)之一，失去了自治，高等教育就失去了精華，無論怎么說，這一古老的傳統(tǒng)有著充分的理由，為保證知識的準(zhǔn)確和正確，學(xué)者的活動必須只服從真理的標(biāo)準(zhǔn)，而不受任何外界的壓力?！盵2]他高度強調(diào)學(xué)術(shù)自治和自由的重要性，但同時又非常清楚現(xiàn)狀，認(rèn)為學(xué)術(shù)自治和學(xué)術(shù)自由要有限度。至于為何？筆者將布魯貝克所列出的理由歸為三個層面。第一個是認(rèn)識層面，如“盡管贊成學(xué)術(shù)自治的論據(jù)看起來很合乎邏輯，然而，必須記住有時是經(jīng)驗而不是邏輯制約著學(xué)術(shù)傳統(tǒng)?！盵2]第二個是社會責(zé)任層面，如“沒有限制的學(xué)術(shù)自由可能會像沒有限制的經(jīng)濟上的不干涉主義一樣成為災(zāi)難”。[2]第三個是真理評價標(biāo)準(zhǔn)層面，如“學(xué)術(shù)自由必然結(jié)果是學(xué)者有義務(wù)為他們借以得出結(jié)論的思想過程提出充分的證明，以便由其他學(xué)者來評價這些結(jié)論的準(zhǔn)確度和效度。盡管這是一個好規(guī)則，然而有時也會出現(xiàn)例外。”[2]

學(xué)術(shù)自由真的需要限度？雖然布魯貝克的以上解釋稍顯含糊，但筆者贊同他關(guān)于“學(xué)術(shù)自治和學(xué)術(shù)自由必須有一定限度”這一觀點。然而，對于學(xué)術(shù)自由的底線到底在哪？有沒有一個基準(zhǔn)？布魯貝克沒有明確闡述。筆者雖然不能明確回答這些問題，但至少有兩個因素可以考慮。一是經(jīng)驗和條件，像蘇格拉底那樣“探討真理到它可能引向的任何地方”只是一種學(xué)術(shù)理想，現(xiàn)實中由于學(xué)者的認(rèn)識能力和學(xué)術(shù)條件有限，學(xué)術(shù)完全自由是一種永恒的追求。在宇宙飛船問世之前，科學(xué)家只能對太空世界進行無限遐想，他們渴望實地考察，但不能如愿以償。二是倫理，倫理是基于人性提出的規(guī)范人類行為的最高準(zhǔn)則。學(xué)者的學(xué)術(shù)活動除了要符合真理的標(biāo)準(zhǔn)，還要經(jīng)受倫理的“洗禮”。 比如一位學(xué)者兼醫(yī)生在對待一位危在旦夕的病人時，從學(xué)術(shù)自由的角度來講，他對這位病人先進行全面的診斷和病情研究是無可厚非的，但是如果先進行這一環(huán)節(jié)病人很可能因為耽誤了急救時機而死去，這顯然是不符合倫理的。

學(xué)海無涯，做學(xué)術(shù)難免跨領(lǐng)域，跨領(lǐng)域后影響學(xué)術(shù)自由的因素更多。這些因素交織在一起，使得學(xué)術(shù)自由的限度變幻莫測。至于如何把握這種限度，各國需要根據(jù)自身高等教育的實際情況去探索。

4.不完全適合我國的高等教育

《高等教育哲學(xué)》是作者針對美國高等教育中的現(xiàn)象和出現(xiàn)的問題，在各種西方哲學(xué)學(xué)派對這些現(xiàn)象和問題的分析和建議的基礎(chǔ)上，做哲學(xué)思考和總結(jié)而撰寫的一部著作。此書植根于美國本土高等教育，雖然具有一定的普適價值，但各國的國情不同，高等教育必然存在不一樣的問題，若完全套用將會導(dǎo)致混亂，不利于解決問題。因此，國內(nèi)學(xué)者應(yīng)當(dāng)立足國情，有選擇性地借鑒和發(fā)展式地引進該書。

參考文獻：

[1]劉亞敏，侯懷銀.布魯貝克《高等教育哲學(xué)》在我國的引進及其影響[J].黑龍江高教研究，2011，（4）：50-53.

[2] [美]約翰·S·布魯貝克.高等教育哲學(xué)[M].王承緒，等，譯.杭州：浙江教育出版社，2001.

[3][德]馬克斯·韋伯.學(xué)術(shù)與政治[M].馮克利，譯.北京：三聯(lián)書店，1998：36-37.

[4][德]卡爾·雅斯貝爾斯.什么是教育[M].北京：三聯(lián)書店，1991.

[5][美]菲利普·W·杰克森.什么是教育[M].吳春雷，等，譯.合肥：安徽人民出版社，2012.

[6]張楚廷.高等教育哲學(xué)[M].長沙：湖南教育出版社，2004.

（責(zé)任編輯：王祝萍）