芬蘭基礎(chǔ)教育靈活責(zé)任制探析

摘 要：芬蘭能夠在國際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目中取得優(yōu)異成績(jī)的一個(gè)重要原因是在基礎(chǔ)教育改革中采取了靈活責(zé)任制度。該制度具有地方分權(quán)與學(xué)校自治相結(jié)合、課程設(shè)置靈活、內(nèi)部考試體系和評(píng)估制度完善等特點(diǎn)。芬蘭人對(duì)教育公平的追求、對(duì)學(xué)校和教師的信任以及對(duì)師資隊(duì)伍的建設(shè)確保了靈活責(zé)任制的平穩(wěn)運(yùn)行。

關(guān)鍵詞：芬蘭；基礎(chǔ)教育改革；靈活責(zé)任制

國際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目（Programme for International Student Assessment，PISA）自2000年實(shí)施以來，受到世界各地教育工作者的廣泛關(guān)注。該項(xiàng)目對(duì)參與國家的15歲青少年的評(píng)估，通常被認(rèn)為能夠有效地反映該國的發(fā)展水平和教育水平。芬蘭，這個(gè)國土面積不足34萬平方公里的北歐國家，在2000～2009年的四次PISA測(cè)試中連續(xù)獲得令人矚目的成績(jī)，使得各國學(xué)者紛紛前往芬蘭進(jìn)行考察研究，探索芬蘭基礎(chǔ)教育成功的奧秘。

通過對(duì)中國知網(wǎng)、美國教育資源信息中心（Educational Resources Information Center， ERIC）及其他學(xué)術(shù)網(wǎng)站的檢索發(fā)現(xiàn)，在2002年之前，我國幾乎沒有關(guān)于芬蘭基礎(chǔ)教育方面的研究。直到2003年，隨著第一次PISA評(píng)估結(jié)果的公布，中國駐芬蘭使館教育組才開始系統(tǒng)研究芬蘭基礎(chǔ)教育成功的原因。截至2013年，我國已有大量的相關(guān)研究成果。國外學(xué)者對(duì)芬蘭基礎(chǔ)教育的研究也大多集中在2000年以后。

國內(nèi)外學(xué)者的研究成果基本上可以劃分為兩大類。一類是橫向研究，即以芬蘭的基礎(chǔ)教育現(xiàn)狀為主體，探討影響其質(zhì)量的因素；另一類是縱向研究，即從時(shí)間的維度探討芬蘭基礎(chǔ)教育是如何隨時(shí)間而改變，又是如何實(shí)現(xiàn)成功轉(zhuǎn)型的。筆者認(rèn)為，教育作為一種社會(huì)活動(dòng)必然受到社會(huì)因素的影響，需要隨著社會(huì)的變化進(jìn)行調(diào)整，但是各種影響因素的權(quán)重是不一樣的，這其中會(huì)有某些因素發(fā)揮核心作用。通過對(duì)比各參與國學(xué)生在PISA中的測(cè)試成績(jī)可以發(fā)現(xiàn)，在教育領(lǐng)域以責(zé)任制著稱的英國和美國的學(xué)生無論是在數(shù)學(xué)、科學(xué)還是閱讀測(cè)試中都表現(xiàn)平平，且校內(nèi)和校際之間的成績(jī)差距都很大；然而，芬蘭學(xué)生的成績(jī)卻在各門測(cè)試中遙遙領(lǐng)先。這一結(jié)果不得不讓人認(rèn)真思考芬蘭實(shí)行的靈活責(zé)任制的作用。本文從芬蘭基礎(chǔ)教育靈活責(zé)任制的內(nèi)涵、特點(diǎn)以及實(shí)施的可能性三個(gè)方面進(jìn)行討論，希望對(duì)我國正在進(jìn)行的基礎(chǔ)教育改革有所助益。

一、 靈活責(zé)任制的內(nèi)涵

靈活責(zé)任制是在責(zé)任制的基礎(chǔ)上提出的概念，突出了“靈活”二字。最早在教育領(lǐng)域使用責(zé)任制的是英國學(xué)者斯圖爾特·蘭森（Stewart Ranson）。他認(rèn)為，教育責(zé)任制就是“不同群體之間正式的控制關(guān)系，即一個(gè)群體有義務(wù)對(duì)另一個(gè)群體就職責(zé)的履行和公共資源的使用做出說明”[1]。這一定義強(qiáng)調(diào)教育責(zé)任制是一種完全的控制，一方要對(duì)另一方完全負(fù)責(zé)。這種體制的核心是“標(biāo)準(zhǔn)”，國家劃定“整齊一致”的課程標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)大綱，各級(jí)各類的教育機(jī)構(gòu)要按照國家制定的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行教學(xué)，對(duì)學(xué)生進(jìn)行統(tǒng)一的評(píng)估，并通過考核學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)來評(píng)估教師的教學(xué)水平和學(xué)校的辦學(xué)水準(zhǔn)。這種標(biāo)準(zhǔn)化的責(zé)任制有可取之處，評(píng)估方法簡(jiǎn)單快捷，在一定程度上有利于提高學(xué)生的學(xué)業(yè)水平，同時(shí)也加強(qiáng)了國家對(duì)地方的監(jiān)督和控制。以英國1988年的《教育改革法》（Education Reform Act，ERA）為代表，教育責(zé)任制在20世紀(jì)80年代曾一度風(fēng)靡歐美。這次改革不僅對(duì)于英國，而且對(duì)其他一些國家的教育體制都產(chǎn)生了重大影響，即教育要有競(jìng)爭(zhēng)，要有標(biāo)準(zhǔn)化的考核。美國學(xué)者本·萊文（Ben Levin）和邁克爾·富蘭（Michael Fullan）稱這次改革是教育改革史上的一次分水嶺[2]。但是，教育責(zé)任制帶來的問題也是明顯且嚴(yán)峻的。例如，由于受到國家的高度控制，地方失去了自主權(quán)和獨(dú)立性；頻繁的考試、測(cè)評(píng)給教師和學(xué)生帶來了很大的壓力；應(yīng)試體制使得學(xué)生的發(fā)展空間狹隘，忽視了學(xué)生的個(gè)性差異。

靈活責(zé)任制則恰恰相反。它沒有標(biāo)準(zhǔn)化、沒有控制、沒有考試問責(zé)制，地方和學(xué)校擁有高度的自主權(quán)，國家頒布的教育大綱只具有指導(dǎo)性而沒有指令性，教師的教學(xué)和學(xué)生的學(xué)習(xí)都不是為了應(yīng)付考試。

沒有標(biāo)準(zhǔn)、沒有問責(zé)的制度是如何保證和評(píng)估教育質(zhì)量的？靈活責(zé)任制在芬蘭的成功運(yùn)行對(duì)這一疑慮作出了解答。2000年，芬蘭學(xué)生在PISA測(cè)評(píng)中，閱讀素養(yǎng)排名第一，科學(xué)素養(yǎng)和數(shù)學(xué)素養(yǎng)分別排名第三和第四；2003年，芬蘭學(xué)生的閱讀素養(yǎng)繼續(xù)保持第一名，科學(xué)素養(yǎng)上升到第一名，數(shù)學(xué)素養(yǎng)上升到第二名；2006年，芬蘭學(xué)生以563分的絕對(duì)優(yōu)勢(shì)獲得科學(xué)素養(yǎng)第一名的成績(jī)，閱讀素養(yǎng)和數(shù)學(xué)素養(yǎng)以微弱差距位居第二；2009年，芬蘭學(xué)生同樣以不俗的成績(jī)獲得了較高的排名[3]。可以說，芬蘭學(xué)生高水平的閱讀理解能力、優(yōu)異的科學(xué)素養(yǎng)和高超的解決問題的能力，都促使我們?nèi)ヌ剿鞣姨m基礎(chǔ)教育的靈活責(zé)任制度。

二、靈活責(zé)任制的特點(diǎn)

（一）地方分權(quán)與學(xué)校自治相結(jié)合

20世紀(jì)90年代以前，芬蘭和其他歐美國家一樣，有全國統(tǒng)一的國家課程。國家課程對(duì)地方各級(jí)各類學(xué)校的教學(xué)組織、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)資源和教學(xué)方法有嚴(yán)格詳細(xì)的規(guī)定，地方必須遵守這些規(guī)定。90年代以后，這種局面發(fā)生了改變，地方和學(xué)校擁有了更多的自主權(quán)，地方可以基于當(dāng)?shù)貤l件制定適當(dāng)?shù)慕逃吆桶l(fā)展規(guī)劃。學(xué)校同樣如此，開始擁有較大的自主決定權(quán)。國家會(huì)制定核心課程，學(xué)?？梢栽谶@些核心課程的基礎(chǔ)上根據(jù)本校的實(shí)際和學(xué)生的興趣開設(shè)其他選修課程。除此之外，學(xué)校還可以在國家規(guī)定的最低課時(shí)基礎(chǔ)之上，靈活安排教學(xué)時(shí)間。在教學(xué)方面，每位教師都擁有較大的教學(xué)自主權(quán)，可以自由選擇教材和教法、安排進(jìn)度。然而，這些在標(biāo)準(zhǔn)化的責(zé)任制教育體制下是難以想象的。無論是地方、學(xué)校還是教師，他們都不能且不敢這樣做。當(dāng)然，芬蘭學(xué)校的自主權(quán)不是無限的，校長也不會(huì)進(jìn)行獨(dú)斷的自我管理。每個(gè)學(xué)校都設(shè)有董事會(huì)，董事會(huì)由校長、教師、家長代表和學(xué)生組成，學(xué)校的一般事務(wù)由董事會(huì)決定。

（二）課程設(shè)置靈活

芬蘭課程的靈活性首先體現(xiàn)在課程的內(nèi)容上。國家規(guī)定基礎(chǔ)教育階段必修的核心科目包括：母語、第二官方語言、外語（英語、法語、德語、俄語等）、公民學(xué)、環(huán)境科學(xué)、宗教或倫理學(xué)、歷史、社會(huì)、數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、生物、體育、音樂、美術(shù)、家政、視覺藝術(shù)、手工藝術(shù)[4]。在此基礎(chǔ)上，地方和學(xué)?？梢宰孕邪才耪n程的設(shè)置和選擇教材，同時(shí)可以根據(jù)實(shí)際情況設(shè)置選修課。其次，表現(xiàn)在課時(shí)的安排上。2004年，芬蘭的相關(guān)規(guī)定指出，義務(wù)教育階段每年核心課程的最低課時(shí)標(biāo)準(zhǔn)為132課時(shí)，學(xué)校在此基礎(chǔ)上可以自行安排的課時(shí)占總課時(shí)的10%～20%[5]。其中，小學(xué)階段為10%，初中階段為20%。再次，體現(xiàn)在高中獨(dú)特的辦學(xué)模式（不分年級(jí)制）上。學(xué)校不設(shè)年級(jí)，按照學(xué)生的愛好和能力組班，即安排對(duì)某門課程有興趣并且有能力學(xué)習(xí)該課程的學(xué)生在一起上課。每門課程的開課人數(shù)要在10人以上，也就是說，只要選擇某門課程的學(xué)生數(shù)超過10人，學(xué)校就允許開設(shè)這門課程。芬蘭高中的課程分為必修課、專業(yè)課和應(yīng)用課。必修課是在全國范圍內(nèi)實(shí)施的、學(xué)生必修的基礎(chǔ)科目；專業(yè)課則是講授有關(guān)特定專業(yè)內(nèi)容的課程；應(yīng)用課是各學(xué)校根據(jù)自身實(shí)際和自身需要開設(shè)的課程。如羅素高中共開設(shè)了200門課程供學(xué)生選擇，學(xué)生在45門必修課程的基礎(chǔ)上，可以再修30門以上的選修課。[6]

（三）內(nèi)部考試系統(tǒng)和評(píng)估制度完善

與標(biāo)準(zhǔn)化、問責(zé)制的教育體制不同，芬蘭學(xué)生除了在高中畢業(yè)后要參加全國性的考試之外，沒有其他的例行考試。因此，可以這樣認(rèn)為，在基礎(chǔ)教育階段是一個(gè)“無考區(qū)”。芬蘭人始終認(rèn)為，競(jìng)爭(zhēng)和標(biāo)準(zhǔn)化的評(píng)估并不一定是有利的。評(píng)判一次考試或測(cè)評(píng)是否有效且成功，并不取決于學(xué)生是否取得較高的分?jǐn)?shù)，而是取決于它是否促進(jìn)了學(xué)生的學(xué)習(xí)。如果學(xué)生的學(xué)習(xí)沒有受到任何影響，反而使學(xué)校出現(xiàn)以考試為中心的片面化教學(xué)，那么，這種考試或測(cè)評(píng)的有效性就會(huì)受到質(zhì)疑。

沒有例行的考試，并不意味著沒有任何測(cè)評(píng)。在芬蘭，測(cè)評(píng)是一種內(nèi)部測(cè)評(píng)，以各個(gè)學(xué)校、各位教師為核心，進(jìn)行學(xué)年評(píng)價(jià)，考核學(xué)生的學(xué)業(yè)以及操行。每個(gè)學(xué)期，學(xué)生都會(huì)收到由各科教師共同考核的期中成績(jī)單和學(xué)年成績(jī)單。成績(jī)單不以百分制評(píng)分，不進(jìn)行名次排列，而是把學(xué)生的成績(jī)分成不同的級(jí)別。等級(jí)共分為7級(jí)，即從第4級(jí)到第10級(jí)，第4級(jí)表示不及格，第10級(jí)表示最高水平[7]。因?yàn)闆]有考試競(jìng)爭(zhēng)的壓迫感，沒有只學(xué)習(xí)考試科目的單調(diào)與乏味，所以，學(xué)生能更多地享受學(xué)習(xí)的過程。

芬蘭的教師同樣有比較大的自由。沒有標(biāo)準(zhǔn)化的評(píng)估測(cè)試，也就沒有以學(xué)生的考試成績(jī)作為評(píng)價(jià)教師教學(xué)質(zhì)量的考核制度。受聘后，教師們不會(huì)受到定期的考核。這種管理體制并沒有使教師懈怠、教學(xué)停滯，相反，寬松、自由、靈活的氛圍使得教師更加樂于教學(xué)，而且使他們有更多的時(shí)間去研究教學(xué)方法和每名學(xué)生的個(gè)性特征，以滿足廣大學(xué)生的需要。尤其是在高中階段，由于不分年級(jí)，一門課程由多名教師教授，學(xué)生可以自由選擇。有真才實(shí)學(xué)，懂得教授的教師自然會(huì)受到學(xué)生的歡迎，而學(xué)生選擇權(quán)的擴(kuò)大也同樣使教師不敢輕易放松。

三、靈活責(zé)任制實(shí)現(xiàn)的可能

與英國、美國等國家的責(zé)任教育制相比，芬蘭的反行之道經(jīng)實(shí)踐證明是正確且有效的。那么，究竟是哪些因素促使芬蘭實(shí)現(xiàn)了靈活責(zé)任制？

（一）對(duì)教育公平的追求

芬蘭于1998年頒布的《基礎(chǔ)教育法》明確規(guī)定，所有永久居住于芬蘭的兒童都要接受義務(wù)教育，教育要促進(jìn)社會(huì)的公平與文明，教會(huì)學(xué)生生活所需的基本知識(shí)與技能，提高學(xué)生的受教育能力，要進(jìn)一步保證整個(gè)國家的公平。[8]

可以說，教育機(jī)會(huì)和教育結(jié)果的公平是芬蘭人一直追求的目標(biāo)，而這一點(diǎn)在PISA測(cè)試中得到了驗(yàn)證。在所有的參評(píng)國家中，芬蘭是校際差距和學(xué)生差距最小的國家，學(xué)生的家庭背景和所在區(qū)域的教育水平未對(duì)學(xué)生的成績(jī)?cè)斐芍卮笥绊?。為了使學(xué)生在基礎(chǔ)教育階段接受到平等、公正的教育，芬蘭人在多個(gè)方面做出了努力。首先是財(cái)政上的保障。國家承擔(dān)基礎(chǔ)教育階段的大部分費(fèi)用，根據(jù)2007年芬蘭各級(jí)教育投入統(tǒng)計(jì)，基礎(chǔ)教育占國家教育總投入的36.7%，而對(duì)大學(xué)教育與研究的投入只占18.1%[9]，比基礎(chǔ)教育少了一半。由此可見，芬蘭對(duì)基礎(chǔ)教育的重視程度很高。其次是福利的給予。在基礎(chǔ)教育免學(xué)費(fèi)的基礎(chǔ)上，國家還提供免費(fèi)午餐和免費(fèi)醫(yī)療，為離校較遠(yuǎn)的學(xué)生提供交通補(bǔ)助。除此之外，為了使每個(gè)學(xué)生都能接受有效的、充分的教育，芬蘭還在9年制義務(wù)教育之外設(shè)置了10年級(jí)，為那些沒有做好升學(xué)或就業(yè)準(zhǔn)備、想繼續(xù)學(xué)習(xí)基礎(chǔ)知識(shí)的學(xué)生額外提供一年繼續(xù)學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。芬蘭盡力做到讓每一個(gè)孩子都享受公平的受教育機(jī)會(huì)和公平的教育結(jié)果。在這種觀念的指引下，芬蘭不像英、美等責(zé)任制教育體制國家那樣，進(jìn)行排名、競(jìng)爭(zhēng)和外部考核，因?yàn)檫@樣做會(huì)使學(xué)生充滿壓力，甚至厭學(xué)。芬蘭人要讓學(xué)生在輕松愉快的氛圍下學(xué)習(xí)，并且讓每個(gè)孩子都能獲得同等質(zhì)量和水平的教育。

（二）高水平的教學(xué)隊(duì)伍

眾多國內(nèi)外學(xué)者認(rèn)為，高水平的教學(xué)隊(duì)伍是芬蘭教育取得成功的核心原因。芬蘭教師水平高，首先體現(xiàn)在所有教師的高學(xué)歷上。早在1978年，《芬蘭教育法》就明確規(guī)定，各級(jí)教育機(jī)構(gòu)的教師、綜合學(xué)校的教師、高中教師、教育規(guī)劃者以及學(xué)校中的咨詢教師都要接受研究生教育，并取得碩士學(xué)歷[10]。這就意味著教師們不單單會(huì)教學(xué)，更要懂得如何成功地教學(xué)。他們會(huì)用更多的時(shí)間和精力去研究教學(xué)方法、教學(xué)理論，以此來促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。因此，雖然芬蘭教師的一大任務(wù)是課堂教學(xué)，但是，他們也有很多課堂之外的任務(wù)。通常，芬蘭教師的工作由備課、課堂教學(xué)以及每周兩小時(shí)左右的課程設(shè)計(jì)組成[11]。與其他國家的教師相比，芬蘭教師用于課堂教學(xué)的時(shí)間較少。但是，這并不意味著芬蘭教師的工作量少于其他國家的教師。他們要投入更多的時(shí)間用于課程設(shè)計(jì)和評(píng)估設(shè)計(jì)，同時(shí)還要不斷改進(jìn)教學(xué)方法。從這一點(diǎn)來看，芬蘭教師的任務(wù)更重。也正因?yàn)樗麄儾皇呛?jiǎn)單的教書匠，更是具有科研能力的教師，才能夠讓芬蘭的基礎(chǔ)教育有如此突出的表現(xiàn)。

除了對(duì)教學(xué)的深入研究，芬蘭教師的課堂教學(xué)方法也值得我們參考。在芬蘭，人們倡導(dǎo)游戲的學(xué)習(xí)環(huán)境（Playing Learning Environments，PLES）。其模式有很多種，單是教師在教學(xué)中作為領(lǐng)導(dǎo)者（Leaders）就分為教育性游戲 （Educational Play）、鼓勵(lì)性游戲（Cheering Play）和體驗(yàn)性游戲（Physical Play）[12]。無論是哪種模式，其核心都是寓教于樂。在教學(xué)過程中，教師會(huì)利用音樂或者一些小游戲（如猜詞游戲、數(shù)字游戲、記憶游戲、“想象旅行”等）促進(jìn)教學(xué)。芬蘭教師把這些游戲視為教學(xué)的核心，認(rèn)為學(xué)生在游戲中可以更牢固地掌握教學(xué)內(nèi)容，同時(shí)在潛移默化中鍛煉語言表達(dá)技巧和邏輯思維能力。

教學(xué)不僅僅是知識(shí)的傳授，更是一門藝術(shù)。芬蘭教師認(rèn)識(shí)到了這一點(diǎn)，并用藝術(shù)性的手法進(jìn)行教學(xué)，其在基礎(chǔ)教育上能有突出表現(xiàn)就不足為奇了。

（三）對(duì)學(xué)校和教師的信任

靈活責(zé)任制的一個(gè)突出表現(xiàn)就是學(xué)校自治，教育權(quán)利被賦予學(xué)校和教師，國家只會(huì)在宏觀上進(jìn)行指導(dǎo)，制定大政方針，而學(xué)校和教師則在很大程度上享有辦學(xué)自主權(quán)和教學(xué)自主權(quán)。正是這種高度的信任，使芬蘭靈活責(zé)任制度的實(shí)現(xiàn)成為了可能。

芬蘭社會(huì)信任文化的建立并非一朝一夕。20世紀(jì)末，芬蘭的教育權(quán)利集中在中央，地方幾乎沒有教育自主權(quán)。陷入經(jīng)濟(jì)危機(jī)后，中央政府開始減少對(duì)教育的投入，地方政府被迫采取相應(yīng)的措施來應(yīng)對(duì)這一挑戰(zhàn)。在中央財(cái)政經(jīng)費(fèi)削減的情況下，芬蘭的教育質(zhì)量并沒有下降，反而穩(wěn)步上升，這使得芬蘭人開始認(rèn)識(shí)到地方的作用，并逐步建立對(duì)地方學(xué)校和教師的信任[13]。如今，芬蘭人已經(jīng)充分認(rèn)識(shí)到，學(xué)校和教師才是最會(huì)辦教育的，他們了解學(xué)生，并且有能力滿足學(xué)生的需求。芬蘭教師常常把他們的工作比作“醫(yī)生”，其中一個(gè)重要的原因就是他們的職業(yè)也是自治、被信任與受尊敬的。不同于標(biāo)準(zhǔn)化的責(zé)任體制的教師，芬蘭的教師非常自由，他們能夠全身心地運(yùn)用所學(xué)專注于自己熱愛的領(lǐng)域。

信任產(chǎn)生自覺的責(zé)任意識(shí)，芬蘭的學(xué)校和教師已經(jīng)達(dá)成了這樣一個(gè)共識(shí)，如果一個(gè)孩子在學(xué)習(xí)上遇到了困難，教師就會(huì)認(rèn)為是他們的錯(cuò)，應(yīng)當(dāng)由他們來解決[14]。正是這種高度的信任，使得學(xué)校能夠靈活辦學(xué)，教師能夠靈活施教，隨之而來的自覺責(zé)任意識(shí)使得他們能夠真正為學(xué)生服務(wù)，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)全面發(fā)展，而這就是芬蘭教育成功的原因。

四、對(duì)我國的啟示

不同于標(biāo)準(zhǔn)化、責(zé)任制的教育制度，靈活責(zé)任制是芬蘭基礎(chǔ)教育的特色，也是一種獨(dú)特的教育模式。該模式的成功吸引了各國的關(guān)注，其中不乏有一些國家進(jìn)行效仿，但都沒能取得巨大的成功。因此，我們不能照搬芬蘭模式，而是需要認(rèn)真地探索和思考芬蘭成功的經(jīng)驗(yàn)。

（一）增加基礎(chǔ)教育投入

如前文所述，相較于其他教育階段，芬蘭在基礎(chǔ)教育階段投入的資金最多，正因?yàn)槿绱?，才使得基礎(chǔ)教育的發(fā)展有充足的財(cái)政保障，學(xué)生也無需考慮地域、家庭背景等方面的差異，平等地享受各種福利。我國的教育是三級(jí)管理體制，基礎(chǔ)教育的發(fā)展主要是地方的責(zé)任。但是，目前一些地方財(cái)政預(yù)算不足，難以保障基礎(chǔ)教育的順利發(fā)展。因此，政府在賦予地方教育自主權(quán)的基礎(chǔ)上，應(yīng)該加大對(duì)地方的財(cái)政扶持力度，讓地方有更充足的資金來興辦教育。同時(shí)，我國應(yīng)制定相應(yīng)的政策，激勵(lì)地方各校自主籌集教育經(jīng)費(fèi)，加強(qiáng)社會(huì)各團(tuán)體對(duì)教育的投入，通過多渠道募集資金，使地方教育的發(fā)展充滿生機(jī)與活力。除此之外，加強(qiáng)對(duì)基礎(chǔ)教育的投入，需要完善相關(guān)的法律政策，使資金投入制度化、規(guī)范化和法律化，以加快基礎(chǔ)教育的發(fā)展速度。

（二）減少外部評(píng)估，注重內(nèi)部評(píng)價(jià)

芬蘭靈活責(zé)任制的一個(gè)最突出的表現(xiàn)是有較完善的內(nèi)部考試體系和評(píng)估制度。所有的學(xué)生除了在高中畢業(yè)后參加全國大學(xué)錄取考試外，不需要參加任何的全國性統(tǒng)一考試。各級(jí)學(xué)校根據(jù)自身的實(shí)際情況對(duì)學(xué)生進(jìn)行測(cè)評(píng)，目的是診斷學(xué)生在學(xué)習(xí)上的問題，從而幫助學(xué)生更好地學(xué)習(xí)。而我國學(xué)生從入學(xué)開始就伴隨著各種考試，頻繁的考試容易使學(xué)生產(chǎn)生精神壓力，進(jìn)而對(duì)學(xué)習(xí)失去興趣。從教師和學(xué)校角度講，教師的教學(xué)水平與學(xué)校的辦學(xué)質(zhì)量是與學(xué)生的考試分?jǐn)?shù)相掛鉤的，因此學(xué)校和教師只能圍繞考試而教，教學(xué)工作以提高學(xué)生的分?jǐn)?shù)為目的來開展。這種狀況是值得我們深思的。基于此，我國需要結(jié)合自身實(shí)際，適當(dāng)學(xué)習(xí)芬蘭的經(jīng)驗(yàn)，但這并不等于簡(jiǎn)單地復(fù)制芬蘭模式，降低考試的頻率，而是要認(rèn)真思考考試或測(cè)評(píng)的有效性問題，適當(dāng)?shù)貙⑽覈脑u(píng)估方式轉(zhuǎn)化為各校的內(nèi)部評(píng)估，允許教師根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況展開測(cè)評(píng)，注重診斷性評(píng)價(jià)，真正實(shí)現(xiàn)學(xué)生的認(rèn)知與情感的全面發(fā)展。

（三）注重教師培訓(xùn)，提升教師質(zhì)量

芬蘭高水平的教師隊(duì)伍是被各國學(xué)者所稱道的，而這一點(diǎn)也正是我國基礎(chǔ)教育應(yīng)該努力提高的地方。整體而言，我國中小學(xué)教師的素質(zhì)有待提高，且東西部、城鄉(xiāng)差距顯著。教師的質(zhì)量直接決定著教學(xué)的水平，因此，提升我國中小學(xué)教師的質(zhì)量是一個(gè)亟待解決的問題。首先，應(yīng)該嚴(yán)格實(shí)行教師準(zhǔn)入制度，適當(dāng)提升教師的學(xué)歷要求；其次，對(duì)在職教師進(jìn)行系統(tǒng)化培訓(xùn)，鼓勵(lì)甚至要求教師進(jìn)行在職培訓(xùn)，不斷豐富教師的專業(yè)知識(shí)及教學(xué)方法；再次，合理配置教師資源，注重地區(qū)及校際的溝通與交流，政府可以適當(dāng)給予資金補(bǔ)助或者政策優(yōu)惠，鼓勵(lì)優(yōu)秀教師到教學(xué)水平較差的地方進(jìn)行教學(xué)，并且加強(qiáng)各校之間的合作與交流，以解決教育差距問題；最后，注重研究型教師的培養(yǎng)，教師一方面要能夠在課堂上熟練地教學(xué)，另一方面要能夠在教研室里潛心研究，唯有如此，才能根據(jù)學(xué)生身心發(fā)展的規(guī)律，靈活地選擇教學(xué)方法，滿足學(xué)生的認(rèn)知與情感全面發(fā)展的需要。

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編輯 朱婷婷 李廣平