競(jìng)爭(zhēng)與合作：教學(xué)實(shí)習(xí)中的人際關(guān)系分析

王媛媛

摘要：教學(xué)實(shí)習(xí)是教師教育中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。“三位一體”研究模型深刻揭示了教學(xué)實(shí)習(xí)中存在的問題?！昂献鞴蚕砣灰惑w”研究模型力圖消除教學(xué)實(shí)習(xí)中的緊張競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系，在大學(xué)指導(dǎo)教師、實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師、實(shí)習(xí)教師之間建立合作共享的學(xué)習(xí)伙伴關(guān)系，形成有意義的互動(dòng)，保證教學(xué)實(shí)習(xí)的可持續(xù)性發(fā)展，提升教學(xué)實(shí)習(xí)的有效性。

關(guān)鍵詞：教學(xué)實(shí)習(xí)；人際關(guān)系；競(jìng)爭(zhēng)；合作

中圖分類號(hào)：G71 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094-C-（2014）07-0012-04

教學(xué)實(shí)習(xí)是指師范類學(xué)生在畢業(yè)前的實(shí)習(xí)活動(dòng)，是教師教育的重要環(huán)節(jié)。從世界范圍看，教學(xué)實(shí)習(xí)有著悠久的歷史，早在1920年，美國(guó)就有三分之一的師范學(xué)校讓實(shí)習(xí)教師去公立學(xué)校實(shí)習(xí)。[1]

教學(xué)實(shí)習(xí)在教師教育中的重要作用不言而喻：對(duì)于個(gè)人來(lái)說(shuō)，實(shí)習(xí)教師通過與指導(dǎo)教師的互動(dòng)、合作，積累教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，為后繼的獨(dú)立教學(xué)做準(zhǔn)備；對(duì)于整體來(lái)說(shuō)，教學(xué)實(shí)習(xí)是提供高質(zhì)量的教師隊(duì)伍的保障之一，在提高預(yù)備教師素質(zhì)的同時(shí)，也提供了一個(gè)甄選平臺(tái)，對(duì)不適合從事教師職業(yè)的學(xué)生發(fā)出預(yù)警信號(hào)。

鑒于教學(xué)實(shí)習(xí)的重要性，研究者從不同的視角對(duì)其進(jìn)行了研究，以期提高教學(xué)實(shí)習(xí)的有效性。其中，“三位一體”研究視角通過對(duì)教學(xué)實(shí)習(xí)所包含的人際關(guān)系互動(dòng)的理解，為教學(xué)實(shí)習(xí)研究提供了一個(gè)分析框架。

教學(xué)實(shí)習(xí)包含了實(shí)習(xí)教師、實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師、大學(xué)指導(dǎo)教師、學(xué)生、校長(zhǎng)或者家長(zhǎng)之間關(guān)系的互動(dòng)。這些關(guān)系可以組合成多個(gè)“三位一體”模型（見圖1），其中，最經(jīng)典的研究模型是實(shí)習(xí)教師—實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師—大學(xué)指導(dǎo)教師的“三位一體”模型。

一、經(jīng)典“三位一體”研究模型：

實(shí)習(xí)教師—實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師—大學(xué)指導(dǎo)教師

實(shí)習(xí)教師（student teacher，簡(jiǎn)稱ST）、實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師（cooperating teacher，簡(jiǎn)稱CT）、大學(xué)指導(dǎo)教師（university supervisor，簡(jiǎn)稱US）三者的互動(dòng)關(guān)系直接影響到教學(xué)實(shí)習(xí)的目標(biāo)和成績(jī)，在與實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師和大學(xué)指導(dǎo)教師的合作中分享與學(xué)習(xí)他們的經(jīng)驗(yàn)是學(xué)會(huì)成為一名教師的關(guān)鍵因素之一。鑒于此互動(dòng)關(guān)系的重要性，這三者組成了分析教學(xué)實(shí)習(xí)的一個(gè)經(jīng)典、持久的模型，也是公認(rèn)的最重要的一個(gè)研究模型。

那么，這三者之間的互動(dòng)關(guān)系如何呢？

在現(xiàn)實(shí)情境中，教學(xué)實(shí)習(xí)活動(dòng)中存在著兩種“三位一體”關(guān)系的轉(zhuǎn)換。[2]這種轉(zhuǎn)換的起因是大學(xué)指導(dǎo)教師的到場(chǎng)與缺席。大學(xué)指導(dǎo)教師由于其身份的特殊性，進(jìn)入學(xué)?，F(xiàn)場(chǎng)的時(shí)間是有限的，在其缺席的情況下，教學(xué)實(shí)習(xí)中存在著一個(gè)“功能三位一體”（the functional triad）[3]的關(guān)系，即“實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師—實(shí)習(xí)教師—學(xué)生”。此時(shí)，實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師與實(shí)習(xí)教師之間存在著一個(gè)強(qiáng)有力的聯(lián)盟，因?yàn)樗麄兠刻於荚谝黄鸱窒肀舜说臅r(shí)間與空間，一起學(xué)習(xí)，一起工作，甚至成為很好的朋友。在這種關(guān)系中，實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師作為一名老教師處于權(quán)力的頂端，實(shí)習(xí)教師作為新教師位于第二權(quán)力層，而學(xué)生則處于權(quán)力的底層。當(dāng)大學(xué)指導(dǎo)教師到訪學(xué)校時(shí)，根據(jù)三位一體理論（triad theory），此時(shí)權(quán)力發(fā)生轉(zhuǎn)變，大學(xué)指導(dǎo)教師位于權(quán)力的頂層，實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師位于權(quán)力的中層，實(shí)習(xí)教師位于權(quán)力的底層，并且此時(shí)的目的和關(guān)注的焦點(diǎn)也發(fā)生轉(zhuǎn)變，由學(xué)生轉(zhuǎn)移到了實(shí)習(xí)教師身上，因此“功能三位一體”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皺C(jī)構(gòu)三位一體”（institutional triad），即“大學(xué)指導(dǎo)教師—實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師—實(shí)習(xí)教師”。或許是因?yàn)榇髮W(xué)指導(dǎo)教師有更高的學(xué)位或者是職稱，或許是因?yàn)閷?shí)習(xí)指導(dǎo)教師本身就是大學(xué)指導(dǎo)教師的被指導(dǎo)者，所以，實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師會(huì)把大學(xué)指導(dǎo)教師安置在管理者的位置上。我們稱此為“機(jī)構(gòu)三位一體”就是因?yàn)榇髮W(xué)及實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師都會(huì)習(xí)以為常地把責(zé)任和權(quán)力給予代表高等教育機(jī)構(gòu)的大學(xué)指導(dǎo)教師。[4]根據(jù)三位一體理論，當(dāng)二元關(guān)系建立時(shí)，第三者的加入會(huì)引起沖突和障礙，導(dǎo)致關(guān)系的被動(dòng)干擾[5]，因此，實(shí)習(xí)教師與實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的二元關(guān)系會(huì)因?yàn)榇髮W(xué)指導(dǎo)教師的加入而出現(xiàn)被動(dòng)干擾，此時(shí)三者的關(guān)系變得緊張而復(fù)雜。一方面，實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師與實(shí)習(xí)教師處于被動(dòng)參與狀態(tài)。因?yàn)榻虒W(xué)實(shí)習(xí)是教師教育的一部分，大學(xué)理所當(dāng)然地?fù)碛袥Q策權(quán)力，所以大學(xué)指導(dǎo)教師是重要決策的制定者，實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師與實(shí)習(xí)教師只是被動(dòng)參與者。另一方面，大學(xué)指導(dǎo)教師與實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師之間關(guān)系緊張。實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師對(duì)大學(xué)指導(dǎo)教師的指導(dǎo)持有懷疑態(tài)度，他們認(rèn)為：第一，大學(xué)指導(dǎo)教師有限的拜訪并不了解教學(xué)實(shí)習(xí)的真實(shí)情況；第二，大學(xué)指導(dǎo)教師不一定就是基礎(chǔ)教育的專家或者已經(jīng)離開基礎(chǔ)教育多年，對(duì)基礎(chǔ)教育的真實(shí)世界并不了解，因此對(duì)實(shí)踐情境中的教學(xué)很難有正確的判斷。當(dāng)大學(xué)指導(dǎo)教師作為實(shí)習(xí)教師的主要評(píng)價(jià)者和管理者而忽視實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的意見時(shí)，這種緊張關(guān)系就會(huì)變得尤為突出。在這種情況下，實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師就會(huì)聯(lián)手實(shí)習(xí)教師共同批判大學(xué)指導(dǎo)教師的行為。[6]此時(shí)的“機(jī)構(gòu)三位一體”是一種競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系而不是合作關(guān)系。[7]

造成這種緊張競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系的主要原因是：缺乏角色認(rèn)同[8]、缺乏清晰的教學(xué)實(shí)習(xí)目標(biāo)[9]、缺乏有效的交流[10]。首先，“機(jī)構(gòu)三位一體”的成員角色定位模糊是產(chǎn)生沖突的首要原因。第一，實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師角色定位不清。這主要是源于甄選過程的隨意性。在為實(shí)習(xí)教師選擇實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的時(shí)候缺乏明確的標(biāo)準(zhǔn)和嚴(yán)格的程序，通常是因?yàn)閷?shí)習(xí)指導(dǎo)教師愿意或者有空而被領(lǐng)導(dǎo)選中。因此，選擇實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的標(biāo)準(zhǔn)與教師教育目標(biāo)無(wú)關(guān)，許多實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師并不把教學(xué)實(shí)習(xí)經(jīng)驗(yàn)當(dāng)成學(xué)習(xí)的情境，缺乏對(duì)實(shí)習(xí)教師的有效指導(dǎo)。此外，實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師沒有被包含在教師教育的計(jì)劃中，缺乏針對(duì)性的培訓(xùn)過程，他們對(duì)自己的角色認(rèn)定和教師教育機(jī)構(gòu)對(duì)他們的角色認(rèn)定之間存在差異。如他們可以認(rèn)為他們的責(zé)任就是指導(dǎo)實(shí)習(xí)教師的日常教學(xué)活動(dòng)和課堂管理，而教師教育機(jī)構(gòu)則認(rèn)為他們的責(zé)任是幫助實(shí)習(xí)教師發(fā)展自己的教學(xué)技能、教學(xué)程序和教學(xué)風(fēng)格，而不是簡(jiǎn)單地傳承。第二，大學(xué)指導(dǎo)教師實(shí)踐角色缺乏。大學(xué)指導(dǎo)教師對(duì)實(shí)踐關(guān)注不夠，很少進(jìn)入實(shí)踐領(lǐng)域，缺乏對(duì)真實(shí)情境的了解和對(duì)實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師、實(shí)習(xí)教師的關(guān)懷。另外，大學(xué)指導(dǎo)教師通常是以專家、督導(dǎo)的身份進(jìn)入實(shí)踐領(lǐng)域的，他們理論有余、實(shí)踐不足。第三，評(píng)價(jià)者角色部分缺位。通常，大學(xué)指導(dǎo)教師完全擁有對(duì)教學(xué)實(shí)習(xí)的評(píng)價(jià)和督導(dǎo)權(quán)力而將實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師排除在外，實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師會(huì)覺得自己“無(wú)權(quán)”，這是導(dǎo)致沖突的深層次原因。第四，實(shí)習(xí)教師平等交流的角色缺乏。實(shí)習(xí)教師有一個(gè)角色的轉(zhuǎn)換，在“功能三位一體”模型中，實(shí)習(xí)教師的身份是“教師”，隨著“功能三位一體”向“機(jī)構(gòu)三位一體”的轉(zhuǎn)變，其角色也由“教師”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)生”，此時(shí)，完全處于“失權(quán)”狀態(tài)，缺乏平等交流的地位。其次，缺乏清晰的教學(xué)實(shí)習(xí)目標(biāo)也是導(dǎo)致緊張關(guān)系的原因之一。教學(xué)實(shí)習(xí)的首要目標(biāo)是幫助實(shí)習(xí)教師為未來(lái)的獨(dú)立教學(xué)做準(zhǔn)備，并對(duì)其教學(xué)潛力進(jìn)行評(píng)價(jià)。[11]清晰的教學(xué)目標(biāo)和準(zhǔn)確的角色定位是緊密相連的，由于缺乏清晰、一致的目標(biāo)，就無(wú)法對(duì)角色進(jìn)行準(zhǔn)確定位，因此也就無(wú)法實(shí)現(xiàn)三者齊心協(xié)力地朝著共同的目標(biāo)努力的意愿。最后，有效交流的缺乏也是沖突產(chǎn)生的原因之一。有效交流即指三者用實(shí)踐語(yǔ)言的平等交流、充分交流。有效交流存在的最突出的矛盾就是大學(xué)指導(dǎo)教師與實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師、實(shí)習(xí)教師之間缺乏有效交流，這與大學(xué)指導(dǎo)教師實(shí)踐角色的缺乏密切相關(guān)。

以上種種原因?qū)е铝恕皺C(jī)構(gòu)三位一體”中的緊張競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系，在這種競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系下，缺乏有意義的三位一體的互動(dòng)，給教學(xué)實(shí)習(xí)帶來(lái)了負(fù)面影響。有效的教學(xué)實(shí)習(xí)需要有意義的持續(xù)的合作，需要在三者之間孕育積極的互動(dòng)。

二、合作共享：

“三位一體”互動(dòng)關(guān)系的專業(yè)化建設(shè)

在“機(jī)構(gòu)三位一體”模型中，大學(xué)指導(dǎo)教師因?yàn)樘幱跈?quán)力的頂層以及對(duì)督導(dǎo)權(quán)、評(píng)價(jià)權(quán)的壟斷而被孤立，為了改變這種狀況，大學(xué)指導(dǎo)教師就必須尋找同盟者。根據(jù)三位一體理論，當(dāng)成員在尋求聯(lián)盟和聯(lián)合時(shí)，需要對(duì)權(quán)力進(jìn)行再分配。為了找到同盟者，大學(xué)指導(dǎo)教師必須對(duì)權(quán)力進(jìn)行再分配，建立一種合作的督導(dǎo)方式，與實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師共享督導(dǎo)權(quán)，改變實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的被督導(dǎo)的地位，尋求自己的聯(lián)盟，緩和緊張關(guān)系，進(jìn)行有意義的合作。此時(shí)，三級(jí)督導(dǎo)關(guān)系變成了二級(jí)督導(dǎo)關(guān)系（見圖2）。

在“合作督導(dǎo)三位一體”模型中，大學(xué)指導(dǎo)教師與實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師建立了積極的二元互動(dòng)關(guān)系，共同對(duì)教學(xué)實(shí)習(xí)進(jìn)行督導(dǎo)。但是，無(wú)論是“機(jī)構(gòu)三位一體”還是“合作督導(dǎo)三位一體”仍然是等級(jí)制，實(shí)習(xí)教師的不平等交流仍然存在。建立完全的有意義的合作互動(dòng)關(guān)系，讓實(shí)習(xí)教師參與權(quán)力分享是很有必要的，因?yàn)閷?shí)習(xí)教師中的大部分最終將成為實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師。研究表明，當(dāng)他們?cè)诔蔀榻虒W(xué)實(shí)習(xí)指導(dǎo)者時(shí)很大程度上是依賴于自己的教學(xué)實(shí)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。[12]因此，為了有效教學(xué)實(shí)習(xí)的可持續(xù)性發(fā)展，需要改變?nèi)咧g松散的聯(lián)系結(jié)構(gòu)，提供有意義的互動(dòng)，使其發(fā)生系統(tǒng)的、質(zhì)的變化。

建立有意義的互動(dòng)關(guān)系，需要消除權(quán)力的等級(jí)關(guān)系，在三者之間實(shí)現(xiàn)權(quán)力分享，共享督導(dǎo)權(quán)和決策權(quán)，構(gòu)建平等交流、互相學(xué)習(xí)的合作氛圍，使三者成為學(xué)習(xí)伙伴。合作共享的學(xué)習(xí)伙伴關(guān)系建立的前提是三者有能力為彼此的專業(yè)發(fā)展服務(wù)，能夠互相學(xué)習(xí)、互相影響、共同發(fā)展；建立的基礎(chǔ)是擁有平等、有效交流的氛圍。根據(jù)哈貝馬斯的普通語(yǔ)用學(xué)[13]，言語(yǔ)的四個(gè)有效性要求為真實(shí)性（speak truthfully）、合理性（speak legit-imately）、真誠(chéng)性（speak sincerely）、可領(lǐng)會(huì)性（speak comprehensively），這為消除“三位一體”中的緊張關(guān)系、實(shí)現(xiàn)權(quán)力共享提供了指導(dǎo)框架。言語(yǔ)的真實(shí)性需要三者為自己的觀點(diǎn)提供證據(jù)；言語(yǔ)的合理性意味著大學(xué)指導(dǎo)教師不能利用大學(xué)身份或地位來(lái)堅(jiān)持自己的觀點(diǎn)，相反，應(yīng)該互相尊重彼此的貢獻(xiàn)；言語(yǔ)的真誠(chéng)性指大學(xué)指導(dǎo)教師要通過展示自己的真誠(chéng)來(lái)獲得實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的支持，所有的成員都要積極地傾聽彼此的觀點(diǎn)，公平分享決策權(quán)力；言語(yǔ)的可領(lǐng)會(huì)性意味著成員之間的清晰的交流，也暗示著大學(xué)指導(dǎo)教師要花費(fèi)足夠的時(shí)間去發(fā)展與共享實(shí)踐語(yǔ)言。

建立積極的、有意義的互動(dòng)關(guān)系還需要明確三者的專業(yè)身份。首先，明確實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師專業(yè)身份。第一，嚴(yán)格甄選程序。研究表明，高效的實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師具有以下特征：從教10—29年；督導(dǎo)過五名以上的實(shí)習(xí)教師；從大學(xué)指導(dǎo)教師那里獲得持續(xù)的影響。[14]應(yīng)改變匹配的隨意性，規(guī)范選拔程序，建立實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師數(shù)據(jù)庫(kù)。第二，進(jìn)行常規(guī)化、專業(yè)化培訓(xùn)。培訓(xùn)有兩個(gè)目的，一個(gè)目的是明確角色、統(tǒng)一目標(biāo)，另一個(gè)目的是進(jìn)行知識(shí)的更新和補(bǔ)充，獲得和實(shí)踐作為實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師所必備的技能。第三，擔(dān)當(dāng)專業(yè)責(zé)任。實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師承擔(dān)的最重要的責(zé)任就是保證教師的質(zhì)量，因此要擔(dān)當(dāng)其專業(yè)責(zé)任，除了指導(dǎo)實(shí)習(xí)教師的專業(yè)發(fā)展，更重要的任務(wù)是提供客觀、真實(shí)、嚴(yán)格的評(píng)價(jià)，為評(píng)定實(shí)習(xí)教師是否適合從教提供重要依據(jù)。鑒于實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師對(duì)實(shí)習(xí)教師的專業(yè)發(fā)展、乃至對(duì)整個(gè)教師隊(duì)伍的深刻影響，應(yīng)該通過認(rèn)真挑選和常規(guī)培訓(xùn)來(lái)保證實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的質(zhì)量，確立并培養(yǎng)其實(shí)踐專家和督導(dǎo)專家的專業(yè)身份，為積極的、有意義的交流打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。其次，完善大學(xué)指導(dǎo)教師的專業(yè)身份。大學(xué)指導(dǎo)教師除了其本來(lái)的督導(dǎo)專家身份外，還應(yīng)融入到真實(shí)的教學(xué)世界，一起觀摩、一起督導(dǎo)、一起展示教學(xué)技能，培養(yǎng)實(shí)踐專家的身份，用實(shí)踐語(yǔ)言進(jìn)行有意義的交流。最后，培養(yǎng)實(shí)習(xí)教師的專業(yè)身份。實(shí)習(xí)教師要努力適應(yīng)角色轉(zhuǎn)變，將理論與實(shí)踐緊密結(jié)合，在合作學(xué)習(xí)中形成自己的教學(xué)技能與教學(xué)風(fēng)格，逐步培養(yǎng)自己的專業(yè)身份，知識(shí)共享、平等交流。

合作共享的三位一體研究模型旨在消除大學(xué)指導(dǎo)教師、實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師、實(shí)習(xí)教師之間的權(quán)力等級(jí)，消解三者之間的緊張競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系，構(gòu)建一個(gè)和諧的、有效交流的氛圍，每一個(gè)成員都應(yīng)將教學(xué)實(shí)習(xí)經(jīng)驗(yàn)理解為三人合作的互動(dòng)，在有意義的持續(xù)的合作中互相學(xué)習(xí)、共同發(fā)展。

綜上所述，“三位一體”研究框架深刻揭示了教學(xué)實(shí)習(xí)中的互動(dòng)關(guān)系，為我們理解和促進(jìn)有效教學(xué)實(shí)習(xí)提供了一個(gè)分析平臺(tái)。

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（責(zé)任編輯：方健華）

Abstract： Teaching practice is the key link in teacher education. The "trinity" research model reveals the problems in the teaching practice. The "cooperation-competition trinity" research model tries to eliminate the tense competitive relationship in the teaching practice by establishing a cooperative and sharing relationship among university supervisors， tutors and teacher trainees with interactions to guarantee the sustainable development and effectiveness of the teaching practice.

Key words： teaching practice； interpersonal relationship； cooperation； competition