融入民族文化的綜合教育課程創(chuàng)新與實踐

編者按：2014年7月5日，教育部公布了首屆國家基礎(chǔ)教育教學(xué)成果獎獲獎名單，共有417項成果獲獎。廣西師范大學(xué)侯莉敏教授帶領(lǐng)的研究團隊歷時10年完成的“融入民族文化的幼兒園綜合教育課程創(chuàng)新與實踐”項目榮獲一等獎（學(xué)前教育共有5項成果獲一等獎）。該研究項目通過對多民族文化課程資源的挖掘和整理，開發(fā)出了以主題活動為載體的課程內(nèi)容，構(gòu)建了適合不同區(qū)域幼兒園、不同幼兒發(fā)展需要，具有民族文化特色的幼兒園綜合教育課程，同時還建立了集“開發(fā)—實驗—示范”為一體的實踐聯(lián)動機制，搭建了促使教師教育教學(xué)觀念向行為轉(zhuǎn)化的資源共享平臺。目前，該研究成果在廣西多個地（市）的幼兒園中推廣使用，惠及廣大幼兒和教師。我們相信，這一研究成果對廣西以外的地區(qū)也富有借鑒意義，故以專輯的方式加以介紹。

課程改革是幼兒園教育改革的核心問題。2001年教育部頒布的《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）對幼兒園課程的建構(gòu)提出了總體要求，為幼兒園課程改革與發(fā)展指明了方向。十年來，我們致力于幼兒園課程的研究，在融入民族文化的幼兒園綜合教育課程的創(chuàng)新與實踐方面取得了一些成果。

一、研究的背景及問題的提出

2003年初，廣西的幼兒園課程從分科走向綜合，形成了以主題活動為載體、共同性活動與選擇性活動相結(jié)合的綜合教育課程模式。在這一課程實施3年多以后，我們在2006年7～8月對廣西60所幼兒園1200多名教師進行了問卷調(diào)查，發(fā)現(xiàn)在課程實施中存在著兩方面的問題：一是基于特定的文化背景而建構(gòu)的課程內(nèi)容較缺乏，所有幼兒園使用相同的“教材”，內(nèi)容單一；二是教師不能成為課程與資源的開發(fā)者，教育教學(xué)觀念落后，課程資源貧乏。調(diào)查還發(fā)現(xiàn)，各地幼兒園課程的發(fā)展極不平衡，城市好農(nóng)村差、公辦好民辦差，缺乏促進地區(qū)間相互影響、園所間相互借鑒的有效機制。

究其原因，一是受外來文化的沖擊，幼兒聽的童謠、唱的歌曲、玩的游戲等大多是從電視等媒介物中獲取的，這些內(nèi)容具有明顯的外來文化的特征，同時有關(guān)廣西多元民族文化的研究又不多，使得傳統(tǒng)童謠、歌曲和游戲等課程資源瀕臨消失，造成教師較少關(guān)注與選擇本土民族文化資源；二是長期以來教師只是教學(xué)內(nèi)容的傳遞者，缺乏課程開發(fā)與建構(gòu)的能力。

為了有效解決問題，我們以廣西多元民族文化為教育背景，以幼兒園藝術(shù)教育為切入口，嘗試重新構(gòu)建綜合教育課程體系。在制定幼兒園綜合藝術(shù)教育課程的目標(biāo)后，在課程內(nèi)容與資源的選擇與利用上，我們充分考慮廣西是一個極富地域文化特色的多民族地區(qū)，強調(diào)將多元民族文化作為幼兒藝術(shù)教育內(nèi)容的重要來源。在融合幼兒園五大領(lǐng)域教育的基礎(chǔ)上，我們以音樂教育、美術(shù)教育和兒童文學(xué)教育為主體，創(chuàng)建富有生活情趣的幼兒藝術(shù)教育課程模式。在課程實施中，我們倡導(dǎo)師幼互動，注重讓幼兒以藝術(shù)的眼光觀察生活、以藝術(shù)的心情體驗生活、以藝術(shù)的方式表達生活、以藝術(shù)的手段美化生活。從2008年開始，我們又將研究內(nèi)容擴展到語言、科學(xué)等領(lǐng)域，開發(fā)出了一系列融入民族文化的適合本地幼兒的數(shù)學(xué)游戲活動、科學(xué)探究活動、閱讀與前書寫活動等，進一步完善并充實了幼兒園綜合教育課程內(nèi)容。在此基礎(chǔ)上，我們搭建共享平臺，努力促進園所之間、地區(qū)之間的互動與交流。

二、研究的過程及解決問題的策略

1.構(gòu)建研究共同體，讓教師成為課程動態(tài)生成的主體

我們在啟動研究之初，搭建了由高校研究者、幼教教研員和幼兒園骨干教師“三位一體”的研究團隊。高校研究者（占研究團隊人數(shù)的13%）的介入，解決了以往課程實施中專業(yè)引領(lǐng)不足的問題；而以幼兒園教師（占研究團隊人數(shù)的67%）為主體，使得課程的理論研究能“落地”，更為重要的是，幼兒園教師成了課程研究的主體，在親歷課程動態(tài)建構(gòu)的過程中逐步樹立了新課程觀，轉(zhuǎn)變了教育教學(xué)觀念，實現(xiàn)了理論研究與實踐探索的有效結(jié)合；幼教教研員（占研究團隊人數(shù)的20%）了解本地文化和學(xué)前教育發(fā)展現(xiàn)狀，他們的加入為高校研究者與骨干教師的溝通搭建了橋梁，有助于各地的課程實踐呈現(xiàn)出獨有的園本與地域文化特色。

在研究過程中，幼兒園教師開始意識到幼兒園課程從知識導(dǎo)向走向經(jīng)驗導(dǎo)向的重要性，開始關(guān)注幼兒的現(xiàn)實生活和未來生活，以及幼兒的已有經(jīng)驗與新經(jīng)驗的建構(gòu)。這既引發(fā)了教師參與課程研究的熱情，又激發(fā)了幼兒的學(xué)習(xí)興趣。某大班“民族村”主題活動網(wǎng)絡(luò)圖（見圖1）就很好地呈現(xiàn)了幼兒園課程動態(tài)生成的過程。

由圖1可見，教師的教育教學(xué)與幼兒的生活、經(jīng)驗密切相關(guān)，幼兒的學(xué)習(xí)內(nèi)容不再是從屬于不同學(xué)科的知識序列，而是借助主題網(wǎng)絡(luò)整合而成的“網(wǎng)”。這樣，關(guān)于“民族”的學(xué)習(xí)就不再只是集中在一兩個學(xué)科，幼兒園課程就成為一個動態(tài)生成的過程，而生成的主體不僅僅是教師，還有幼兒、家長及任何可能的參與者，教師真正獲得了課程生成的主動權(quán)。

2.融入民族文化，進行與文化相聯(lián)結(jié)的課程資源開發(fā)與內(nèi)容構(gòu)建

我們在提出綜合教育課程的理念及框架體系時，強調(diào)教師要通過游戲和其他多種富有廣西民族元素的學(xué)習(xí)活動，幫助幼兒獲取與多民族文化相關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，并在經(jīng)驗和概念間建立聯(lián)系。

我們梳理了兒童發(fā)展與文化的關(guān)系，認為兒童的發(fā)展首先會受到所處地域文化及民族文化的影響，然后再接受多民族文化及外來文化的影響。當(dāng)然，兒童也不只是被動地接受文化的影響，他們也會改變和創(chuàng)造文化。我們在建構(gòu)幼兒園綜合教育課程時關(guān)注不同文化對兒童發(fā)展的影響，強調(diào)地域文化在兒童發(fā)展中的重要價值。在此基礎(chǔ)上，我們提出與文化資源相聯(lián)接的課程資源開發(fā)與內(nèi)容建構(gòu)，即在課程結(jié)構(gòu)上采取領(lǐng)域綜合的方式，在課程內(nèi)容上借助五大領(lǐng)域?qū)⒁延姓n程資源與擬開發(fā)的課程資源加以整合，注重幼兒在活動中的主體地位，給予教師彈性開發(fā)與實施課程的權(quán)利。這樣，課程構(gòu)建就從關(guān)注知識取向走向關(guān)注生活取向，成為幫助幼兒獲得有益經(jīng)驗的重要渠道。綜合教育課程的基本構(gòu)架如圖2所示。

在融入廣西民族文化及地域文化的綜合教育課程的資源開發(fā)與內(nèi)容構(gòu)建中，我們首先在藝術(shù)領(lǐng)域展開了課程的實踐工作，選取南寧、桂林、柳州、北海、百色等地的10所幼兒園，帶領(lǐng)這些實驗園共同收集、挖掘與整理具有典型的區(qū)域、民族特色的素材和資源，并進行了融入課程內(nèi)容的教學(xué)實驗。

例如，幼兒園在收集和整理民間童謠時發(fā)現(xiàn)，有的童謠缺乏科學(xué)性，有的缺乏一定的思想內(nèi)涵，有的對幼兒缺乏教育意義，并非所有童謠都能加以利用。由此，我們達成共識：在挖掘與選取民間童謠時須對其進行價值判斷，注重其思想性和教育性，同時須緊密聯(lián)系幼兒的生活經(jīng)驗，以便幼兒大膽地表達、表現(xiàn)。

與此同時，我們在選擇實驗園進行課程實踐探索時，充分考慮了它們與廣西12種世居民族文化的對接，幫助這些幼兒園進行基于所在地域的文化分析，選擇藝術(shù)領(lǐng)域的某一方面（如音樂、美術(shù)或兒童文學(xué)）確定子課題的研究方向，并建成三個研究小組（音樂方向、美術(shù)方向和兒童文學(xué)方向），每個研究小組均配有理論研究者和幼教教研員。各研究小組通過行動研究的方式挖掘、整理民間藝術(shù)資源，開發(fā)出適合本民族兒童傳承的藝術(shù)教育資源，并通過實施各類活動在幼兒園間展開全方位、多方面的對話與交流。通過研究，各實驗園構(gòu)建出了獨具特色的主題活動，如梧州市六一幼兒園的“我愛家鄉(xiāng)翠竹美”、柳州地區(qū)保育院的“侗寨鼓樓”、北海市機關(guān)幼兒園的“陽光浴場”、河池直屬機關(guān)幼兒園的“毛南風(fēng)情”、田東縣第一幼兒園的“小小黑衣壯”。各實驗園還整理出了具有本園所在地域民族文化特色的藝術(shù)課程資源庫。例如，桂林市解放西路幼兒園發(fā)動家長一起有目的地收集、篩選和整理，建成了具有園本特色的課程資源庫（如圖3所示）。

3.搭建共享平臺，開展“點—線—面”的課程推進實踐

針對廣西幼兒園課程發(fā)展不平衡、地區(qū)城鄉(xiāng)差異明顯等問題，我們以10所實驗園為“點”先向周邊幼兒園輻射，形成綜合教育課程研究的“線”，進而向本地區(qū)幼兒園推廣，引領(lǐng)并推動市縣幼兒園綜合教育課程“面”上的改革與發(fā)展。以實驗園為中心的課程推進實驗充分發(fā)揮了骨干園的輻射引領(lǐng)作用，有利于各園相互借鑒。

為了便于豐富多元的課程資源在幼兒園推廣，我們對資源建設(shè)成果進行了優(yōu)化整合，為一線教師繼續(xù)學(xué)習(xí)、上傳下載、分享互動提供了支持，為課程參與者搭建了一個集個人學(xué)習(xí)、互動學(xué)習(xí)、專家指導(dǎo)為一體的云端平臺。圖4呈現(xiàn)的是幼兒園綜合教育課程信息資源庫的資源系統(tǒng)。

三、研究的結(jié)論及創(chuàng)新

經(jīng)過十年的實踐探索，我們的研究主要形成了以下三方面的成果。

1.構(gòu)建了與兒童發(fā)展和民族文化關(guān)聯(lián)的幼兒園綜合教育課程

融入民族文化的幼兒園綜合教育課程是以《綱要》為指南，在分析國內(nèi)外優(yōu)秀幼兒教育方案和反思幼兒園課程現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，經(jīng)過科學(xué)的研究實踐而創(chuàng)新構(gòu)建的。這種課程強調(diào)其適應(yīng)性與發(fā)展性的整合，注重課程內(nèi)容的關(guān)聯(lián)性；強調(diào)教師通過游戲和其他多種學(xué)習(xí)活動把不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容綜合起來，讓幼兒在概念和學(xué)科間建立聯(lián)系，獲取與民族文化相關(guān)聯(lián)的直接經(jīng)驗。這種課程以主題活動為載體，同時融入民族文化課程資源，適合廣西幼兒園及幼兒的實際需要。這種課程以尊重兒童為前提，遵循兒童的身心發(fā)展規(guī)律，以兒童生活、兒童經(jīng)驗為基石，注重實際生活及社會實踐，注重民族與地域文化的滲透，注重發(fā)揮兒童、家長和社區(qū)的積極作用。

2.建立了集“開發(fā)—實驗—示范”為一體的實踐聯(lián)動機制

我們在研究中采取“點—線—面”的輻射方式，邊實踐邊運用，邊輻射邊推廣，確保了研究成果對一線教育教學(xué)的重要示范作用。我們在課程構(gòu)建過程中，親歷了課程“開發(fā)—實驗—示范”的實踐聯(lián)動過程，以集體智慧引領(lǐng)幼兒園與骨干教師的發(fā)展，對廣西幼兒園綜合教育課程改革的深度發(fā)展產(chǎn)生了重大影響。

3.搭建了促使教師教育教學(xué)觀念向行為轉(zhuǎn)化的資源共享平臺

我們始終關(guān)注研究成果的優(yōu)化整合與開放共享，開發(fā)了幼兒園綜合教育課程的資源庫，搭建了促使教師教育教學(xué)觀念向行為轉(zhuǎn)化的資源共享平臺，為成果的輻射推廣、教師的交互共享搭建了有益的通道。資源共享平臺的建設(shè)也推進了高師職前培養(yǎng)課程內(nèi)容框架、教學(xué)模式、人才培養(yǎng)模式的調(diào)整與建構(gòu)。特別是為資源貧乏的農(nóng)村幼兒園提供了享用平臺，對學(xué)前教育的均衡發(fā)展產(chǎn)生了積極作用。