基于教師專業(yè)發(fā)展的教學(xué)反思研究

● 侯素雯

教學(xué)反思指教師為了實(shí)現(xiàn)有效的教育、教學(xué)，在教師教學(xué)反思傾向的支持下，對(duì)已經(jīng)發(fā)生或正在發(fā)生的教育、教學(xué)活動(dòng)以及這些活動(dòng)背后的理論、假設(shè)，進(jìn)行積極、持續(xù)、周密、深入、自我調(diào)節(jié)性的思考，而且在思考過程中，能夠發(fā)現(xiàn)、清晰表征所遇到的教育、教學(xué)問題，并積極尋求多種方法來解決問題的過程。[1]可見，教學(xué)反思既是教師專業(yè)發(fā)展的必備內(nèi)容，也是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑。但在實(shí)踐中，教師或者根本就很少進(jìn)行教學(xué)反思，“有些教師天天備課、講課，卻很少考慮教學(xué)內(nèi)容的重組、教學(xué)過程的優(yōu)化、教學(xué)策略的變革以及學(xué)生興趣的激發(fā)，其每天所做的無非是對(duì)固定流程的依循?！盵2]有些教師即使在進(jìn)行教學(xué)反思，也存在這樣或那樣的缺憾。譬如有的教師將反思理解成教學(xué)設(shè)計(jì)或教后感，沒有基于真實(shí)的問題去探討；有的教師迫于學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的壓力，進(jìn)行“名不副實(shí)”的任務(wù)型的反思；有的教師滿足于自我“獨(dú)白式”的反思。原因何在？

一、問題及分析

（一）沒有找準(zhǔn)教學(xué)反思的標(biāo)準(zhǔn)

有志于教學(xué)反思的教師，常會(huì)被這樣兩個(gè)問題困擾：如何進(jìn)行教學(xué)反思？按照什么標(biāo)準(zhǔn)來反思教學(xué)？下面是筆者參與的“有效教學(xué)設(shè)計(jì)”研究課題中所作的田野筆記。記錄的是L小學(xué)的語文教研組的老師們對(duì)W老師的《珍珠鳥》一課的導(dǎo)入所作的集體反思。在新課導(dǎo)入上，W老師首先在黑板上板書兩個(gè)詞：“人·動(dòng)物”。要求學(xué)生用這兩個(gè)詞說一句話，而且必須說得跟別人不同。學(xué)生的思維很活躍，造出了許多不同的句子，但始終沒有說到教師想要的答案。最后，在該老師的引導(dǎo)下，有學(xué)生終于說出了“馮驥才是一個(gè)愛護(hù)小動(dòng)物的人”這樣一句教師“需要”的句子。聽完課之后，語文教研組的老師們的反思是這樣的：

教師1：我想也許花哨了點(diǎn)，也有點(diǎn)離題。我上課的時(shí)候，從來都沒有這樣冗繁的導(dǎo)入，我也沒有覺得欠缺些什么，事實(shí)上，我的教學(xué)效果也還不錯(cuò)。

教師2：我喜歡簡潔的導(dǎo)入，或者特別讓人眼前一亮的導(dǎo)入，學(xué)生也為之精神振奮。我上次看到一個(gè)特級(jí)教師的“導(dǎo)入”，非常簡潔，而且效果很好。

教師3：我的帶教老師告訴我：導(dǎo)入要能吸引學(xué)生的眼球，讓學(xué)生“動(dòng)”起來。我在自己的教學(xué)實(shí)踐中也發(fā)現(xiàn)了這一點(diǎn)。W老師的導(dǎo)入確實(shí)做到了這一點(diǎn)，課堂上熱鬧但不噪雜，我覺得這是我努力的方向。

教師4：如果是我，我不會(huì)這樣做。我覺得應(yīng)該繼續(xù)讓學(xué)生談下去，或者順著學(xué)生的思路上下去。

教師5：我并不認(rèn)為“導(dǎo)入”有多么重要！就我個(gè)人而言，我甚至覺得有很多課不必“導(dǎo)”。[3]

……

從上面的案例中，我們發(fā)現(xiàn)，教師在進(jìn)行教學(xué)反思時(shí)，喜歡用“我覺得”、“我認(rèn)為”、“就我個(gè)人而言”諸如此類的個(gè)性化表達(dá)方式，喜歡拿這堂課和自己經(jīng)驗(yàn)中不錯(cuò)的課作比較?；诮處熢诜此贾凶匀涣髀冻龅倪@種傾向，不難發(fā)現(xiàn)教師們的教學(xué)反思更多的是基于自己經(jīng)驗(yàn)的 “有感而發(fā)”，而沒有按照一定的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行。

（二）對(duì)教學(xué)反思的管理不利于教師積極開展教學(xué)反思

學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者對(duì)教學(xué)反思重視程度的不同、管理方式的差異，很大程度上指引了教師教學(xué)反思的方向。而下述三種不同方式的管理或多或少削弱了教師的教學(xué)反思，進(jìn)而影響了教師的專業(yè)發(fā)展。一是放任型的管理，主要表現(xiàn)在學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者對(duì)教學(xué)反思置若罔聞。由于領(lǐng)導(dǎo)的忽視，教師“教學(xué)反思”的外在動(dòng)力缺乏，而平時(shí)繁忙的教學(xué)工作也消磨了大部分教師追求教學(xué)反思的內(nèi)在動(dòng)機(jī)。第二，管理者認(rèn)識(shí)到教學(xué)反思對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的重要意義，也在實(shí)踐中注重引導(dǎo)教師進(jìn)行反思，不過，為了方便“控制”，制定了嚴(yán)格的規(guī)范。即把教學(xué)反思加以量化，管理者按照既定制度或規(guī)范實(shí)行管理、監(jiān)督和調(diào)控。表現(xiàn)在規(guī)定教師一周寫幾篇反思日記，參加多少次研討活動(dòng)。這種管理給予了教學(xué)反思發(fā)展的外部動(dòng)力和壓力，但忽視了教師的內(nèi)在需求。一位教師曾這樣說到：“用命令的方式，像強(qiáng)按牛頭喝水那樣去干預(yù)每一種復(fù)雜個(gè)體的思想，無疑是可笑的，也必定會(huì)遭到強(qiáng)烈抵抗和消極應(yīng)付。反思是達(dá)到‘多樣’的橋梁，而不是形成‘一個(gè)聲音、一種思維、一條規(guī)律、一樣模式’的羊腸小道。因此，我不需要這樣的反思，我也不想?yún)⑴c這樣的反思?！盵4]三是帶有空白的弱序管理。所謂弱序管理，就是淡化制度管理，使管理由他控走向自控。帶有空白的弱序管理是指管理者把淡化制度等同于消亡制度，沒有將零碎的、直覺的、孤立的實(shí)踐探索行動(dòng)轉(zhuǎn)化并上升為有目的、有系統(tǒng)的管理機(jī)制上的構(gòu)建。[5]其表現(xiàn)在教學(xué)反思的管理上就是沒有創(chuàng)設(shè)氛圍，建構(gòu)組織，提供指導(dǎo)，因此有些教師的教學(xué)反思不得其法，專業(yè)發(fā)展停滯不前。

（三）教學(xué)反思的形式限于單兵作戰(zhàn)

雖然教學(xué)反思強(qiáng)調(diào)教師對(duì)自己及他人的教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行反思，以促進(jìn)自我發(fā)展，并且教學(xué)反思更多時(shí)候指向于個(gè)體教師的問題解決，但并不意味著教學(xué)反思只是個(gè)體教師的單獨(dú)活動(dòng)。我們相信，在教學(xué)反思過程中，由教師個(gè)人孤立地進(jìn)行反思，不但在質(zhì)量方面值得質(zhì)疑，由于缺少配合，還可能帶來以下三個(gè)方面的不足。首先，教師的默會(huì)知識(shí)難以澄清，知情行動(dòng)難以表達(dá)。默會(huì)知識(shí)通常是不知不覺發(fā)生的，教師固守于自己的教學(xué)空間，很難發(fā)現(xiàn)自己經(jīng)驗(yàn)的生長點(diǎn)，也就是通常所說的“不識(shí)廬山真面目，只緣身在此山中”?！爸榈男袆?dòng)是指對(duì)自己和他人能夠做出解釋和能夠進(jìn)行證明的行動(dòng)?！盵6]由于默會(huì)知識(shí)沒有得到厘清，理論性的思維得不到科學(xué)的總結(jié)，知情的行動(dòng)自然就受到限制，專業(yè)的發(fā)展也停滯不前。其次，優(yōu)秀的教學(xué)反思難以輻射開來。個(gè)體教師沒有“走出去”，他人沒有“走進(jìn)來”，那么彼此間的思維亮點(diǎn)、實(shí)踐智慧很難傳播，如此不僅大大減少了教學(xué)反思的素材，也錯(cuò)失了許多教學(xué)反思的良機(jī)。再次，與促進(jìn)型的大學(xué)文化擦肩而過。如今，大學(xué)研究者開展校際合作時(shí)，更注重的是激發(fā)教師的合作意識(shí)，促進(jìn)教師的研究能力，實(shí)現(xiàn)教師的自我成長，而非單純的理論介紹。反思型教師一旦將大學(xué)合作者拒之門外，自足于個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)反思，不僅其教學(xué)反思的深度受到理論修養(yǎng)的限制，而且錯(cuò)失了反思方法的修正機(jī)會(huì)。

二、基于教學(xué)法進(jìn)行教學(xué)反思

“沒有規(guī)矩，無以成方圓”。教師們?cè)诜此嫉臅r(shí)候，如果沒有一個(gè)恰當(dāng)?shù)膮⒄?，就?huì)導(dǎo)致反思陷入混亂與無序?；蛘邿o從下手，不知道應(yīng)該圍繞什么角度對(duì)自己的教學(xué)展開反思；或者僅憑個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)，而個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)很大程度上也意味著狹隘的經(jīng)驗(yàn)，導(dǎo)致了“蘿卜炒蘿卜，青菜炒青菜”的原地踏步式的反思。這種原地踏步式的反思對(duì)教學(xué)改進(jìn)以及教師專業(yè)發(fā)展的意義顯然很值得懷疑。因此追求一個(gè)被普遍接受的標(biāo)準(zhǔn)是非常重要、也是非常迫切的。不可否認(rèn)的是，這個(gè)普遍接受的“標(biāo)準(zhǔn)”，站在不同的角度，可以有很多不同的拓展，可以參照學(xué)生的課堂反映，可以反觀教學(xué)設(shè)計(jì)的落實(shí)程度，甚至可以根據(jù)課堂中突發(fā)事件處理的教學(xué)機(jī)智。但是，根據(jù)教學(xué)反思的發(fā)展歷程可以看出，教學(xué)反思是一種為了實(shí)踐的，基于實(shí)踐的反思。也就是說，在教學(xué)過程中，如果有一種專門探索教學(xué)規(guī)律、指向教學(xué)實(shí)踐的理論，那么就應(yīng)該可以為教學(xué)反思提供一個(gè)最根本的標(biāo)準(zhǔn)。簡言之，在教學(xué)反思的時(shí)候，教學(xué)法給教師提供了一個(gè)重要的、關(guān)于反思的標(biāo)準(zhǔn)和參考，給教師的教學(xué)反思樹立了“鏡子”，糾正、修正或改正教師們的教學(xué)。

據(jù)唐鉞、朱經(jīng)農(nóng)、高覺敷主編的《教育大辭書》解釋，“凡是依據(jù)實(shí)驗(yàn)而得之原理，以教兒童學(xué)習(xí)各種學(xué)科之方法，謂之‘各科教學(xué)法’，或‘教學(xué)法各論’。而討論教學(xué)上一般的原則，為各科教學(xué)所共通適用者，謂之‘教學(xué)法概論’，或‘教學(xué)法通論’。 ”[7]也就是說，“教學(xué)法是脫胎于教學(xué)藝術(shù)，依據(jù)實(shí)驗(yàn)而得之的原理和教學(xué)上的一般法則?！盵8]如果教師的教學(xué)反思依照教學(xué)的原理和法則，對(duì)教學(xué)的原理和法則有進(jìn)一步的認(rèn)識(shí)，那么，教師就可以改進(jìn)自己的教學(xué)實(shí)踐，達(dá)到改善教學(xué)效果的目的，從而促進(jìn)自己的專業(yè)成長與發(fā)展。

就上述關(guān)于“導(dǎo)入”的反思而言，其實(shí)，按照教學(xué)法的思想，導(dǎo)入原先注重新舊知識(shí)的銜接，以便于學(xué)生領(lǐng)會(huì)新知識(shí)；現(xiàn)在看來，導(dǎo)入的意義不限如此，而應(yīng)更加注重激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)新教材的興趣，使他們主動(dòng)加以學(xué)習(xí)。那么，對(duì)于這次導(dǎo)入的反思，最根本的兩條準(zhǔn)則就是：能否促進(jìn)新舊知識(shí)的銜接；能否激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)新教材的興趣。如果符合這兩點(diǎn)要求，導(dǎo)入就是成功的。以此反觀教師們的集體反思，似乎并沒有教學(xué)法的意識(shí)，正如有專家發(fā)出的感慨：“教學(xué)法離我們的教學(xué)已經(jīng)漸行漸遠(yuǎn)了?！盵9]所以，在如此背景下，提出“基于教學(xué)法的教學(xué)反思”有著非常重要的實(shí)踐價(jià)值。

三、對(duì)教學(xué)反思進(jìn)行有效的管理

深化教學(xué)反思，很大程度上依賴于管理的智慧。結(jié)合上述管理上的若干缺陷，我們發(fā)現(xiàn)從剛性管理走向柔性管理時(shí)，創(chuàng)建合理的機(jī)制，對(duì)于填補(bǔ)管理的不足，促進(jìn)教師的教學(xué)反思有著重要作用。因此需要明確教學(xué)反思的目標(biāo)和內(nèi)容，建立反思的程序，使教師的反思不僅有“法”可依，還能有“序”運(yùn)行。

教學(xué)反思的目標(biāo)就是促進(jìn)教師理論知識(shí)、操作技能、情感價(jià)值觀的發(fā)展。其中理論知識(shí)是指反映教育教學(xué)規(guī)律與規(guī)則的知識(shí)，比如教學(xué)法、教育心理學(xué)等方面的知識(shí)，其主要作用在于指導(dǎo)實(shí)踐；操作技能是在理論指導(dǎo)下，用于教育教學(xué)實(shí)踐中的行為，也可以稱之為“實(shí)踐的智慧”，譬如教學(xué)機(jī)智的產(chǎn)生；情感價(jià)值觀主要來源于杜威在反思性行為中強(qiáng)調(diào)的三種態(tài)度：虛心、責(zé)任感、全心全意。[10]教學(xué)反思的內(nèi)容包含了個(gè)體與他人的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、學(xué)生的反饋、合作者的建議與意見。反思貫穿于教學(xué)實(shí)踐的全過程中，因此教學(xué)反思不再是教學(xué)實(shí)踐后的反溯性思考，而是滲透在實(shí)踐前、實(shí)踐中、實(shí)踐后的全方位反思，具體過程表現(xiàn)為觀察、分析、重構(gòu)、實(shí)踐、再觀察……是一個(gè)循環(huán)往復(fù)、不斷遞進(jìn)的螺旋式發(fā)展過程。（可參照下述教學(xué)反思流程圖）

教學(xué)反思流程圖

觀察是對(duì)有價(jià)值的、能引起心靈共鳴的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的觀察，這些經(jīng)驗(yàn)既包括自己的也包括別人的；分析是在有選擇的觀察的基礎(chǔ)之上，利用相關(guān)的教育理論，對(duì)教學(xué)現(xiàn)象進(jìn)行分析，這是教師默會(huì)知識(shí)顯性化的一個(gè)重要環(huán)節(jié)，分析既含有個(gè)人的思考，也提倡群策群力；重構(gòu)是個(gè)體教師基于自己的思維努力，借助于他人幫助，在原有的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上重新調(diào)整、構(gòu)建教學(xué)智慧；實(shí)踐是運(yùn)用反思的結(jié)果，同時(shí)開始新一輪的反思程序。

四、提倡合作的教學(xué)反思

上述“獨(dú)白式”的教學(xué)反思的種種缺陷，啟發(fā)我們應(yīng)該采取合作的教學(xué)反思，才能防止教學(xué)反思走向膚淺化，局限化。合作，逐漸成為教育變革中的流行用語，不但可以“促成某種教師文化或?qū)W校文化，營造一種積極向上的‘學(xué)習(xí)社區(qū)（Learning community）’，還可為教育素質(zhì)的持續(xù)提升提供一個(gè)較之單個(gè)教師的努力更為可靠的基礎(chǔ)”，[11]這也是教師專業(yè)發(fā)展的題中之義。

首先，建立教學(xué)反思交流平臺(tái)。教學(xué)反思的材料是多種多樣的，有課堂的實(shí)錄，有教后感，有聽課筆記……如果教師只停留于材料的記錄，沒有一個(gè)可供其討論的平臺(tái)，不僅容易產(chǎn)生反思的惰性，而且缺乏合作的媒介。因此教學(xué)反思交流平臺(tái)的建立，有助于教師產(chǎn)生合作動(dòng)機(jī)、實(shí)現(xiàn)資料共享、激發(fā)反思意識(shí)。

其次，營造合作的反思氛圍。通過非正式的談話，打通交流的渠道，消除教師之間的孤立，倡導(dǎo)教師進(jìn)行合作反思。教師作為反思的主體，要積極轉(zhuǎn)換以往“被動(dòng)”的角色，與管理者、合作者、學(xué)生及其他教師建立起兩兩信任的關(guān)系。信任是合作取得成功的重要前提條件。

再次，形成合作的反思團(tuán)隊(duì)。一般而言，反思團(tuán)隊(duì)的組織形式主要有兩種：橫向交流組織與縱向交流組織。橫向交流組織是由資歷、年齡、業(yè)務(wù)相仿的教師組成的交流組織?？v向交流組織通常是由“老—中—青”“好—中—差”等不同級(jí)別的教師組成的交流組織。[12]不同組織形式的團(tuán)隊(duì)給予教師的教學(xué)反思與專業(yè)成長是不同的，因此兩種合作型的團(tuán)隊(duì)交叉進(jìn)行，不僅有助于基于共同經(jīng)驗(yàn)的反思，形成優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)；而且有利于優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)的輻射，推動(dòng)反思的深化。

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