識字有規(guī)律嗎？——有關(guān)小學(xué)識字及其規(guī)律的幾點思考*

山 子

(北京教育科學(xué)研究院 基礎(chǔ)教育研究所，北京 100101)

對識字或語文教學(xué)，筆者是十足的外行。好幾年前，曾聽過幾位大牌教師的展示觀摩課，有點感想，寫過唯一的一篇有關(guān)語文的文章，即《怎樣上好語文課——聽小學(xué)五六年級語文課所想到的》[1]；之后，再沒有涉足這個領(lǐng)域。

之所以又寫這個“外行”文章，是因為近期有小學(xué)的識字教學(xué)課題結(jié)題，請筆者當(dāng)評審。為了做好這個評審工作，筆者查閱了很多有關(guān)識字及其教學(xué)的文獻，發(fā)現(xiàn)老師課題研究中的一些問題，也覺得識字教學(xué)本身上有一些問題。所以，盡管是外行文章或外行議論，但筆者自認為對教師的識字教學(xué)及其認知，或許會有點補益或啟示。

一、“識字”概念及老師的回答

提交給筆者的一個課題報告，題目是“小學(xué)低年級語文識字教學(xué)實踐研究”，就其核心概念而言，起碼是三個：識字、寫字、實踐研究，但只界定了一個“識字”。是這么界定的：“認識文字”。

“識字”是該課題的核心概念，也是這個課題的中心問題，還是這個“實踐研究”的中心目標(biāo)和中心任務(wù)，但把“識字”展開為“認識文字”，則算不上界定或定義，因為沒有提供本質(zhì)性的信息增量，而只是把簡化表達還原為完整表達而已。筆者問，那老師你們說說，什么是識字？什么是寫字？什么是中國文字的本質(zhì)特征？

一個老師答出最后一個問題：象形；但對前兩個問題，老師們則不能答出，也可能是不敢回答。筆者問，《課標(biāo)》上有沒有關(guān)于“識字”和“寫字”的基本界定？回答說沒有?！P者后來查了一下《課標(biāo)》，還真的沒有。筆者又問，那語文教研員有沒有給你們講過這個基本認識？也是搖頭。筆者說，看來不僅是《課標(biāo)》有失職的問題，教研員也有失職的問題，雖然《課標(biāo)》也好，教研員也好，不一定都能給出完滿無缺的界定或定義，但應(yīng)該有，不然無法說明識字及其教學(xué)是建立在理性認識上的，更談不上使開始不完善、不準確的界定或定義，逐步完善、準確起來了。

筆者說，什么是識字、什么是寫字，包括另一個課題中的什么是閱讀，這些是語文教師專業(yè)素養(yǎng)范疇內(nèi)的基本知識。語文老師搞不搞課題研究，都應(yīng)該要知道的，盡管知道的可能不完整、不完善或不精細，但要有這個基本認知。況且，這個基本認知是你們這個課題的第一基礎(chǔ)，但現(xiàn)在連這個基本認知都沒有，也沒有想到去觸及，那要做好這個課題研究就更難了；要做深，是不是更不可能了？

二、什么是識字及寫字？

（一）“識字”界定缺失的可能原因

筆者后來拜讀了很多有關(guān)識字的文章，有專家的也有教師的，有幾十年前的也有最近幾年的，但沒見到“什么是識字或?qū)懽帧钡拿鞔_界定或定義，只有一點隱隱約約的影子。例如，有老師從強調(diào)寫字重要性的角度這么說：“只有動手書寫，才能將認讀的過程具體化為寫形、拼形、口念、心悟、內(nèi)省的認知過程，使?jié)h字的形、音、義建立起牢固的聯(lián)系，才能最終完成識字任務(wù)?！盵2]

這很可能是他們覺得這個是常識中的常識，不說自明，或許是覺得這個問題不重要，所以就直接轉(zhuǎn)到“怎么識字”上了。至于老師的界定即“認識文字”，原來也不是他們自己的看法，而是百度百科上的說法。百度百科對“識字”的解釋有三點，老師選取了第一點即“認識文字”，作為該課題核心概念的界定。

筆者認為，這個問題起碼是語文專家或語文教學(xué)研究者要探究并提供答案的，不然導(dǎo)出的一個自然結(jié)果，就是識字方法滿天飛，但按識字規(guī)律的教學(xué)則迷失了，也不知道采用的教學(xué)方法依據(jù)或遵循了什么識字規(guī)律，除非能得出識字尚無規(guī)律可言的結(jié)論。

（二）什么是識字及其解釋

當(dāng)時，筆者根據(jù)自己的思考，給出了一個粗淺的界定：所謂識字，就是將文字的形音義三者之間在識字者頭腦中，建立正確、穩(wěn)定和自動化的聯(lián)系；而所謂寫字，就是運用書寫工具，依據(jù)文字的筆畫及其構(gòu)建順序和規(guī)則復(fù)制出來，并且能根據(jù)音-義聯(lián)系，把相應(yīng)的字形正確書寫再現(xiàn)出來。

識字首先涉及字形與字音之間的約定俗成，是視覺系統(tǒng)與聽覺系統(tǒng)之間建立共時性對應(yīng)聯(lián)系，其次是與字義之間的對應(yīng)性約定俗成。因此，所謂“正確”，就是這種對應(yīng)聯(lián)系合乎約定俗成，盡管這個“正確”是相對的，是有時空限定和語言系統(tǒng)本身范圍的限定的。所謂“穩(wěn)定”，就是不受外部因素變化影響，而能把形音義之間的對應(yīng)聯(lián)系正確復(fù)現(xiàn)出來。不能今天能呈現(xiàn)，明天又不能；在這個材料里能認識，換一個材料就不能識別或再現(xiàn)了，等等。所謂“自動化”，就是由形致音，由形致義，或者相反，能夠直接反應(yīng)出來，而不依靠中間環(huán)節(jié)；或者說，無需復(fù)雜的思考回憶過程直接反應(yīng)出來。達不到自動化程度，表明識字質(zhì)量和水平還存在很大問題，也就是說還達不到最低程度運用文字來閱讀和寫作的要求。識字上通俗的說法是“四會”，[3]筆者加了“一會”變成“五會”：會認，會讀，會講，會寫，會用①會寫，有時是可包括“會用”的，但有時卻不能。漢語中的虛詞，如文言文中的“之乎者也”，現(xiàn)代漢語中的“副詞、介詞、連詞、助詞、嘆詞和擬聲詞”六類，數(shù)量不多，但使用頻率很高，而且重要性了得，現(xiàn)代漢語中如缺乏“的、了、吧、不、也、嗎、呢”虛詞，正常交流都難以進行（見“百度百科”：虛詞條目）。虛詞主要起語法功能，字義難以單獨解說，只能在語境予以體會，也只有在運用中，才能理解把握它們的功能含義，單單會寫出其字形，意義是不大的。所以，“會用”是識字中很重要的一條規(guī)則或標(biāo)準，比“會講”要重要，因為很多字、詞語義的理解只是一種感覺，未必能說得出來，但如能用來遣詞造句，就說明理解掌握了字形與字義或字音與字義的聯(lián)系了。；盡管不需要也不可能所學(xué)的所有字詞，都達到“四會”或“五會”的自動化標(biāo)準，但起碼最常用的字（詞）達到自動化程度，一些字（詞）達到半自動化程度，或識字達到自動化程度，而寫字達到盡可能自動化程度，才算是成功的識字及寫字。

寫字與識字是相關(guān)聯(lián)的。盡管按現(xiàn)代信息技術(shù)的發(fā)展，寫字的重要性似乎大大降低了，但寫字對識字的重要性卻依然明顯。狹義的識字概念可不包含寫字，但廣義的識字是必須包括寫字，寫字就屬于識字的組成部分，并且是識字的高級階段，反過來對狹義的識字更有促進作用，促使對字形的視覺識別精細化和牢固化。當(dāng)然，兩者也是相對獨立的，因為在寫字之前，狹義的識字早就發(fā)生了。例如，不少學(xué)前孩子不會寫字，但能讀、能念故事書，歌詞、詩歌，甚至報刊文章了。就參與的機體、機能和機理，寫字顯然比狹義的識字要復(fù)雜，因為它加入一個精細動作的模仿加工過程，而不僅僅是天賦的視、聽識別及其意義領(lǐng)會機制的作用了，幾套身心系統(tǒng)協(xié)同工作的程度更高了；其次，寫字所蘊含的文化歷史酵母要比單純識字多得多，因為它映射了文字的構(gòu)造規(guī)律、字形演變，并遵循千百年來人們書寫實踐選擇并穩(wěn)定下來的筆畫、程序及規(guī)則，如點、撇、橫、豎、捺之類的叫法和寫法，字形構(gòu)成上的書寫程序，如“先上后下，先左后右，先外后里”之類；當(dāng)然，還連帶著了字形、字體的美學(xué)趣味等。

筆者當(dāng)時說了，這個認識是不成熟的，粗淺的，但表達出來供老師們參考并補正。起碼從這個界定上，語文老師可以明確知道，識字就是使學(xué)生的頭腦中，建立文字形音義三者的聯(lián)系，并且是正確、穩(wěn)定和自動化的聯(lián)系。有了這個基本的理性認識，接下來可以探討怎么來建立這個聯(lián)系，并且是盡可能又好又快地建立這個聯(lián)系。當(dāng)然，接下來會遇到又一個攔路虎，即識字規(guī)律的問題?；蛘哒f，識字有沒有規(guī)律？也可說：有沒有識字規(guī)律？

三、什么是識字規(guī)律？

（一）建構(gòu)活化的文字資源系統(tǒng)的可能性及規(guī)律性

文字本身是一個龐大而復(fù)雜的系統(tǒng)，由形符系統(tǒng)、音符系統(tǒng)和義項三大系統(tǒng)來構(gòu)成；如果涉及詞性、詞類等語法現(xiàn)象，那更是一個超級龐大的系統(tǒng)。就穩(wěn)定性而言，形符系統(tǒng)——其中包括點、橫、豎、捺、撇等字形構(gòu)成要素、偏旁部首及字庫，以及音符系統(tǒng)——其中包括音素構(gòu)成、讀音規(guī)則，以及字詞的相應(yīng)讀音，是穩(wěn)定性高，而字義則變化性大，正如香港學(xué)者所說的“詞義擴大了，縮小了或轉(zhuǎn)移了”[4]。當(dāng)然，就字（詞）的義項而言，只會增加而不存在減少的問題，它是受大環(huán)境變化，受小環(huán)境如語境的變化，甚至受識字者的心理背景差異而變化的結(jié)果；同時，只要這種變化不影響族群之內(nèi)交流溝通而在合理范圍內(nèi)，這都是“合法”的。這也是閱讀和表達構(gòu)成豐富多義性的來源，所以“整體大于部分”的規(guī)律在識字教學(xué)中一樣會表現(xiàn)出來。

從文字作為系統(tǒng)構(gòu)成來看，所謂的識字也是在識字者頭腦中建立起一個活化的文字資源系統(tǒng)，從而使識字者能隨時、隨機調(diào)取這個活化的文字系統(tǒng)中的資源，與人或與己達成交流和表達思想、情感的目的。那么，這個龐大而復(fù)雜的文字資源系統(tǒng)，能夠“移植”進大腦嗎？

這一點，已由千百年的經(jīng)驗事實反復(fù)證明了，盡管這不是完全移植或完整復(fù)制，而是簡化移植或復(fù)制，也盡管并非是所有人都能達到移植的高級階段。但是，這個移植或復(fù)制有規(guī)律嗎？或者說識字有規(guī)律可循嗎？如果沒有規(guī)律，那么任何識字教學(xué)都是合理或可行的，任何人用任何方法都可以達到識字的目的。這一點得不到證明，不然就不會有文盲了，也不會存在識字難或?qū)懽挚嗟恼J識和感受了。

應(yīng)該說，識字是有規(guī)律的，盡管這種規(guī)律并非如物理規(guī)律那樣絕對，但還是具有規(guī)律制約。這規(guī)律，就是千百年來N多的人的識字實踐不斷碰撞出來的共性約束，表明要建立一個活化的文字資源系統(tǒng)，必須依賴一定的條件，并遵循一定的建構(gòu)路徑和方式，不得任意違背。

（二）識字規(guī)律與識字教學(xué)規(guī)律的同構(gòu)性

現(xiàn)在也有一種集體無意識，是把漢字的構(gòu)造規(guī)律當(dāng)成漢字的識字規(guī)律[4]。其實，這是不妥的。漢字的構(gòu)造規(guī)律有它的獨立性，也并非是為了別人或后人的識字方便而構(gòu)造。盡管了解和遵循漢字的構(gòu)造規(guī)律可能會有助于漢字識字，但不是必然的，因為很多孩子的識字行為發(fā)生及其成功，尤其是狹義的識字，并不是因為知道并遵循漢字構(gòu)造規(guī)律的結(jié)果，而是通過大量習(xí)染和整體識別的結(jié)果。

但就“識字規(guī)律”與“識字教學(xué)規(guī)律”這兩者而言，筆者反復(fù)思考了許久，倒覺得這兩者具有明顯的同構(gòu)性，也就是說兩者不是完全獨立的，盡管有人有意無意地力求把兩者分開[5]。所以，遵循識字規(guī)律教學(xué)，并非就是指先存在了識字規(guī)律，然后再在這個識字規(guī)律上建構(gòu)相應(yīng)的教學(xué)行為及過程，而是說識字行為及過程本身，對孩子而言，一開始就是一個教學(xué)行為及過程，即要有一個與字形相對的權(quán)威性字音和字義配對；或者相反，對寫字而言，要有一個與字音和字義相對的權(quán)威性字形配對，盡管這個權(quán)威性義源、音源或形源，不是老師而可能是家長，可能是已經(jīng)識字或會寫字的其他人，在現(xiàn)代也可能是電視、廣播或錄音材料，等等。因此，識字的第一個規(guī)律，也是識字教學(xué)的規(guī)律，就是與字形相對的權(quán)威性字音和字義配對；對寫字而言，就是與字音和字義相對的權(quán)威性字形配對。

四、五條識字規(guī)律

（一）權(quán)威性字形、字音和字義配對律

識字包括寫字，即是一個字音和字義與字形的配對行為及過程；或者相反，是字形與字音和字義的配對行為及過程。

這個權(quán)威性字形、字音和字義之間彼此配對，是幼兒園孩子都懂的經(jīng)驗常識。例如，他遇到不認識、不會讀或不會寫的字，會就近去找會讀書寫字的人，或者是爺爺奶奶，或者是爸爸媽媽等，而往往不會去找同齡的小朋友去問的，因為同齡的小朋友要么不識字，要么即便識字，也會被他本能地認為沒有權(quán)威性。

就形-音配對和形-義配對而言，前者比后者對識字來說更重要。這一點，“隨文識字”教學(xué)體系早已重視，也是正確的，因為識字的第一位的任務(wù)就是建立形-音和音-形之間的正確聯(lián)系，而字義很多時候是自明的，有時只要根據(jù)上下文的閱讀而明白，更多是在語言的各種運用中領(lǐng)會。例如，孩子看到一塊路牌，上面標(biāo)著“復(fù)興路”。他不認識這幾個字，只意味著他不會讀這幾個字，但不意味著他不知道這幾個字標(biāo)明出的路名意思。一旦他會讀這幾個字，就是在“復(fù)興路”這幾個字形、字音和字義之間，建立了聯(lián)系。又如，象連詞、介詞之類虛詞的識字，前面注釋中說過了，都必須在具體的語言運用中才能理解把握其功能含義，單純地識記字形或講解字義，是不能建立正確、穩(wěn)定的形音義聯(lián)系的。

（二）新舊元素交織律

這是說，識字必然是一個新舊元素交織互動的過程。

這可以表現(xiàn)為由舊元素帶出新元素，如由已熟悉的字音和字義帶出字形；因字形是沒有學(xué)過的，所以是新的元素。也可以呈現(xiàn)新的字形，然后提供出字音和字義，而這字音和字義是學(xué)生已知或熟悉的，所以是舊的元素。這也是最通常的識字方法。之所以能夠這樣，是因為孩子學(xué)識字時，能夠言語交流了，很多字（詞）的音-義之間已經(jīng)在其頭腦中建立了穩(wěn)定聯(lián)系，而現(xiàn)在所需要的是再與字（詞）形建立聯(lián)系。這一點上，“集中識字”是有道理，因為小學(xué)識字范圍內(nèi)的確有很多字可以單獨識記和集中識記，不再需要提供特別語境或語句來支撐形-義或形-音之間的連結(jié)。[3]

如果涉及到多義字，多音字，同義詞之類，這個識字規(guī)律表現(xiàn)得十分明顯。如多義字的識字過程，就是一個字形和字音為舊、而字義為新的識字過程，如“大家”或“老古董”就是字義不同的多義詞，其中的一個義項對孩子可以或可能是新的；多音字（詞），則可以是一個字形為舊、而字音和字義為新的識字過程，如“么”“葉”或“女紅”之類，字音和字義可能為新。當(dāng)然，同義詞則可以是字形和字音彼此完全不同，而字義為舊，如“爸爸”和“父親”、“日”和“太陽”、“老虎”和“大蟲”，盡管有一些表達或使用場合上的差異，但字義又可同一。

以上例子表明，識字的側(cè)重也要根據(jù)字、詞本身的新舊元素交織構(gòu)成及其主體自身的需要。究竟是側(cè)重于字形識記，是側(cè)重于字音識記，還是側(cè)重于字義理解，這要根據(jù)新舊元素的具體構(gòu)成及其識字主體自身情況來具體對待，并非一概是字形識記為主。

完全新元素的識字是不可能，除非只是強記一、兩個生造字玩玩。即便是學(xué)習(xí)外語，并且假定字形和字音皆為新，盡管這也是不可能，因為人類的語音差別再大，其音素大多數(shù)都是相同的；但字義其實還是舊的，或者是已知或熟悉的，或者是能夠為識字者的經(jīng)驗可支撐的。有時一個詞，如“形而上學(xué)”或“巫術(shù)”，就其整體認知并對孩子而言，這字形、字音和字義（這里應(yīng)是詞形、詞音和詞義）三者都可以說是新的，但就其單個構(gòu)成元素看，則是舊元素多多①這例子也說明，“識字”概念其實也是容易引起誤解的概念；漢字的字、詞分離，是造成這種誤解的先天原因。實際上這個“識字”是包含“識詞”的，并且識詞應(yīng)是識字教學(xué)的主體部分，因為詞才是語言最小的意義單位，識字更是要為識詞服務(wù)，而在詞中尤其是多音節(jié)單詞中，則最能體現(xiàn)新舊元素的交織，這一規(guī)律表現(xiàn)極為明顯。識字教學(xué)中尤其要重視這一規(guī)律，因為用好這一規(guī)律能夠大量擴展學(xué)生的詞匯量，并使所識的字得到大量的現(xiàn)場運用；何況，現(xiàn)代漢語已是多音節(jié)詞匯為主了，不能離開這個現(xiàn)實基礎(chǔ)來教識字的，更不能只看學(xué)生掌握的識字量而不看其實際掌握的詞匯量。不然，識字教學(xué)就犯了方向性的錯誤。。即便在字形識記范圍內(nèi)，現(xiàn)在有的教師也采用這一規(guī)律來識字，如以舊字作為基本單位，如以“日”或“曰”，通過筆畫增減或變化的方法產(chǎn)出新字，就可以識記和熟記好幾個新字。[6]

其實，識字的新舊元素交織律，更是字典編撰的基本原則。字典的以舊釋新，以易釋難，易簡釋繁，以用釋體，就是明證；不然，識字就會導(dǎo)致一個無窮追索，識字從整體上就變得不可能了。

（三）語境及其意義支撐律

這是說，所提供的識字材料，具有引發(fā)主體積極情感情緒體驗的語境內(nèi)容，能使識字主體獲得意義感而對其識字行為提供意義支撐。

“意義”不好定義，但可以從人的行為趨向上得到解釋：如果一個人趨向或喜歡某個對象，而不是厭惡或逃避某個對象，那么該對象對其就構(gòu)成一種意義；從需求或興趣滿足上可以部分定義，即對象滿足其需求或興趣，即對象具有意義。

小學(xué)生尤其是低年級小學(xué)生，還是很小的孩子，識字行為單靠遠景激勵，很難持久；單靠孤立的文字本身，也不足以持久引發(fā)其興趣；只有識字材料及其識字行為本身就能提供積極而豐富的情感體驗，才是其識字行為持續(xù)下去的保障。要達到這一點，那么就首先需要識字材料本身具有語境及其意義支撐。

古人是很懂這一點的，即便是枯燥的姓氏識別如“百家姓”，也都編進韻律和數(shù)字順序框架中；而一本《三字經(jīng)》，則把當(dāng)時流通的上千個字符，用各種方法編織進生動豐富的語境及其意義中，從而對一個個枯燥的字（詞），提供了豐富的語境及其意義支撐。如提供歷史故事：“昔孟母，擇鄰處。子不學(xué)，斷機杼”“竇燕山，有義方。教五子，名俱揚”；提供語義配對：“三才者，天地人。三光者，日月星。三綱者，君臣義”；提供經(jīng)驗事實：“四時”“四方”“犬守夜，雞司晨。蠶吐絲，蜂釀蜜”；提供前景誘惑：“揚名聲，顯父母”；提供倫理規(guī)則：“父子恩，夫婦從。兄則友，弟則恭。長幼序，友與朋。君則敬，臣則忠”。提供類比聯(lián)想：“三才、四時、四方、五常、六谷、六畜、七情、八音、九族、十義”；提供因果解釋：“性相近，習(xí)相遠”；等等。

后來的“隨文識字”主張的“字不離詞，詞不離句”，也遵循了這一規(guī)律。當(dāng)然還可以加上句不離章，因為字符在完整語境中，比如一首詩，一個小故事，或一個兒歌中，聯(lián)系才是鮮活的，字義才是豐滿、生動的，容易被識記。又如，一個動詞“搞”，不同的搭配和組合下，就具有N多的意思和色彩；這個單靠識記“搞”的字形和解釋其基本字義，是無法勝任的，只有在具體搭配和組合下，才能真切感知和體會出來。這也說明，單純追求識字量多，而不是通過不同搭配和組合來構(gòu)造語境而形成積極詞匯，其實是識字教學(xué)的誤區(qū)。

識字可以從一個一個字開始，或集群式進行，如集中識字或字族集中識字[5]。但這種方式如大量或長期使用的話，會使識字單調(diào)無聊，動力遞減，因為它使孩子不能盡早獲得閱讀的成功感，變成為識字而識字了。集中識字對自我控制能力和記憶力的要求高，對自控能力強或記憶力超強的大孩子很有用，對應(yīng)付考試更是效用明顯，但它的優(yōu)點也是其缺點。這種看似高速、快速的識字，是不是對不同類型、不同性質(zhì)的字都一樣有效？這可不確定。這種高速、快速的識字，事實上所學(xué)的字（詞）很多成了消極字（詞），要么是很少能進入現(xiàn)實的語言流通領(lǐng)域，要么是字族過密而極易彼此混淆，要么是來不及得到必要的運用反復(fù)，其結(jié)果是識得多，識得快，但同樣是忘得多，忘得快。當(dāng)然，這也涉及另一個問題，即小學(xué)階段的識字是不是必須以快、以多為首選？是著重于識字量的擴展，還是著重于詞匯量的擴展？顯然，這些都是需要仔細探討的。

顯然，這種方式可行，那完全只要一本字典就行了。對已能自主識字的成人，抱一本字典識字而成功的人會有，尤其是在應(yīng)付外語考試上的例子不少，但對孩子來說，以此方法為主會弊病多多。識字涉及孩子的心理特征及其需要，所以呈現(xiàn)的材料本身要能夠滿足其心理特征及其需要，孩子會覺得有意義；提供語境支撐，甚至包括節(jié)奏感或韻律感的支撐，有助于適應(yīng)其心理特征而激發(fā)孩子的興趣。這是啟動或打開孩子文字識別機制的一個外部而重要的條件，可使得文字習(xí)得獲得內(nèi)在滿足而不斷持續(xù)下去。

當(dāng)然，利用字形本身的構(gòu)造或變化，也是可以制造一個語境及其部分意義支撐的，這可使孩子獲得驚異感、新鮮感而增加識字動力。例如，現(xiàn)在識字教學(xué)中利用象形特征、字理規(guī)律、字族構(gòu)成、同義-反義詞對比等進行識字教學(xué)，也是遵循了識字材料須有語境及其意義支撐規(guī)律的制約。當(dāng)然，字理識字要防止字理闡釋過度的問題[7]，那是有意無意把小學(xué)生向文字專家來培養(yǎng)了；還有的老師，利用一個字的字形結(jié)構(gòu)來編一個小故事或謎語的方式幫助識記[8]，也是體現(xiàn)了這個規(guī)律的做法，盡管這要避免太多的生搬硬套或牽強附會，也要避免為辨識一、兩個字而花太多的額外時間和精力。

（四）經(jīng)驗或經(jīng)驗背景支撐律

這是說，文字習(xí)得要適應(yīng)或切合孩子的經(jīng)驗或經(jīng)驗背景。所謂經(jīng)驗，就是主體識字的當(dāng)下可獲得的經(jīng)驗感知；所謂經(jīng)驗背景是他識記具體字（詞）之前已經(jīng)獲得的經(jīng)驗感知，以及各種知識、觀念之類。

小學(xué)識字主體，是活生生的孩子，盡管他需要外部的呈現(xiàn)材料有意義，也要有外部的權(quán)威性字音和字義配對，但首先一條，是文字及其字義適應(yīng)或切近他的經(jīng)驗或經(jīng)驗背景，不然形音義三者之間的聯(lián)系就不易建立，建立了也不牢固。

提供語境及其意義支撐，是從提供的識字材料的要求來說的，而經(jīng)驗或經(jīng)驗背景支撐律，是從識字主體自身的內(nèi)部條件而言的。語境及其意義支撐，也要依據(jù)這一條件，不然孤立看合符語境及其意義支撐的要求，但聯(lián)系起來看則脫離了識字主體自身的內(nèi)部條件，結(jié)果識字就只能靠死記硬背進行。顯然，完全靠死記硬背的識字，是會造成大量識字失敗者的。其次，識字者的經(jīng)驗或經(jīng)驗背景，是字義生根的內(nèi)在依據(jù)和保證，不然字形、字音與字義之間的聯(lián)系，就是一種與識字者無關(guān)的懸空聯(lián)系，從而識字（詞）就成了孤立的消極字詞，而消極字詞，就不成為一個活化的文字資源系統(tǒng)。

可見，盡管文字是個龐大無比的系統(tǒng)，但識字卻是從與孩子的經(jīng)驗或經(jīng)驗背景能夠觸及，以及他的生活及其環(huán)境密切相連的文字開始切入的。正如孩子最先會說的詞是“爸爸”“媽媽”，這道理是一樣的，識字也要從這一切入點進入，并隨著他的經(jīng)驗或經(jīng)驗背景的不斷擴大而擴展，這個經(jīng)驗或經(jīng)驗背景也是字義擴展的支撐背景。因此，大體而言，識字的深化和擴展，最后主要是字義的不斷深化或豐富，是詞匯的不斷擴展，而不是字形量和字音的擴展，后兩者到一定階段就基本歸于穩(wěn)定了，盡管識字與寫字的發(fā)展和完善是人生一輩子都難以終結(jié)的過程。

對這一條規(guī)律，主張“誦經(jīng)”“讀經(jīng)”的復(fù)古人士肯定不會同意。他們主張不管孩子懂不懂，只要硬讀下去，以后大了自然就能明白經(jīng)典的意思；也就是說，經(jīng)典是需要先入為主硬植進孩子頭腦的智慧核能，不僅能“養(yǎng)正”，更是潛能培植或開發(fā)。這種主張，其實只是從古人的識字讀書的表面現(xiàn)象看問題而得出的似是而非的結(jié)論，并不可靠。

古人能做到，今人就未必能做到。讀經(jīng)誦經(jīng)對古人而言，讀書識字的內(nèi)容、詞語及其涉及的觀念，是其社會及其生活中頻繁流通的硬通貨，所以古人蒙童可以用這種方法，是因為經(jīng)典的很多詞語及其含義，是在其生存環(huán)境中的高頻流通貨，所以是得到他在場的大、小各種環(huán)境所支撐的，有些也早已是孩子習(xí)染過的經(jīng)驗背景。但對今人而言，則缺乏這個大、小各種環(huán)境的支撐，沒有形成孩子的經(jīng)驗背景，讀經(jīng)的當(dāng)下也未必可經(jīng)驗，所以孩子的讀經(jīng)誦經(jīng)，就成了脫離其經(jīng)驗或經(jīng)驗背景聯(lián)系的空洞的字語體系或概念體系，只能靠死記硬背才能進行下去，而持續(xù)不斷的死記硬背必然是一個喪失意義感的苦差事。

這個現(xiàn)象，其實跟外語學(xué)習(xí)很類似。正因為我們?nèi)狈@么一個大、小環(huán)境的支撐，所以外語學(xué)習(xí)對大部分人而言，都是費大力卻不討好的苦差事，除了用于應(yīng)付考試外，并不能成為有效的交流工具。絕大部分外語學(xué)習(xí)者，其實都是外語學(xué)習(xí)的失敗者，讀經(jīng)誦經(jīng)的復(fù)古結(jié)果，不會與此有所不同的。

（五）運用反復(fù)律

這是說，識字主體所習(xí)得的文字在自己的周邊環(huán)境和自己的生活、學(xué)習(xí)中，能夠被動或主動地不斷得到運用反復(fù)。他可以經(jīng)常聽到、見到、讀到、說到，并且最好是經(jīng)常寫到所習(xí)得的文字，從而可以相互印證，來回強化，及時糾正。所以，孩子習(xí)得文字，客觀上必須是具有廣泛應(yīng)用的，機遇上又是能夠得到運用反復(fù)機會的。

文字是一個龐大而復(fù)雜的系統(tǒng)，如果能象計算機一樣，把這個龐大而復(fù)雜的系統(tǒng)，直接輸入進大腦中，人們可繞過這個漫長而復(fù)雜的識字過程，直接就可閱讀、寫作，那就太幸運了。但至今為止，這樣的好事沒有發(fā)生，估計未來也不會發(fā)生；甚至完整輸入也無必要，所以人們所能做的，依然是盡可能減少一點識字的繁重性和縮短一點識字的漫長性。尤其是到了識字的高級階段即寫字或?qū)懽麟A段，更是受識字的運用反復(fù)律的深深制約，識字具有漫長性，活化的文字資源系統(tǒng)的建立是一個長期的過程，也是這個規(guī)律制約的自然結(jié)果。極少數(shù)語言天才的兒童，可以跨越這個漫長性，但對大部分孩子來說，要達到自如的寫字階段，則無法跨越這個漫長過程。因為減負，當(dāng)今反對教學(xué)上的機械重復(fù)，但識字上的運用反復(fù)依然是必要的，不然形-音-義三者的聯(lián)系無法牢固，孩子的識字返生率很高，提筆忘字現(xiàn)象很多，就是明證；何況識字也深受遺忘規(guī)律的支配，所以遵循運用反復(fù)律，是識字過程中抗衡遺忘規(guī)律的必要措施。例如，利用漢字具有產(chǎn)詞優(yōu)勢，盡量多提供給學(xué)生組詞、造句和寫話機會，就是教學(xué)上運用并保障這一規(guī)律實現(xiàn)的積極行為。

課堂或作業(yè)上如何依據(jù)這一規(guī)律而不是單調(diào)地機械重復(fù)，是識字教學(xué)和整個語文教學(xué)都要動腦筋的。當(dāng)然，對此規(guī)律的積極運用并盡可能減掉識字教學(xué)中的懶漢教學(xué)，是需要制度或政策激勵的。

（六）五條規(guī)律的小結(jié)

以上的五條規(guī)律，具有兩個層面的含義，或者說，具有剛性程度上的差異。前兩條規(guī)律說的是必然性，即不合乎前兩條規(guī)律，識字為不可能；后三條規(guī)律說的是效度性，即不合乎后三條規(guī)律，識字就識不好，少慢差費，有效性出問題。

漢字歷史悠久，所以冷僻字、形近字，易錯字的數(shù)量也很多，這些字對孩子識別機能的要求一下子提高了很多，不僅容易造成其辨識困難，也容易造成其聯(lián)系混淆或紊亂，成了其識字及寫字上的攔路虎。好在冷僻字不會多，因為小學(xué)識字主要還是常用字或高頻字，而形近字、易錯字還是不少的，但也完全可以運用以上五條規(guī)律來具體應(yīng)對，逐步克服。

從上可見，即便從小學(xué)識字的范圍內(nèi)，并沒有哪種教學(xué)方法或識字體系可以包打天下。任何識字方法或識字體系都各有利弊，不能相互替代，原因在于字源及其自身構(gòu)成情況極其復(fù)雜，識字主體的彼此情況也是復(fù)雜多樣，任何一個識字教學(xué)方法或識字體系，都無法涵蓋字源構(gòu)成及其識字過程中所有的具體情況。

在筆者看來，識字教學(xué)要有好的方法、好的效果，在把握以上識字規(guī)律的基礎(chǔ)上，首先要做的就是整體分析小學(xué)生字范圍內(nèi)類型、性質(zhì)等構(gòu)成及分布情況，其次是分析學(xué)生自身的條件和學(xué)情，才能有針對性地確定最優(yōu)化或較優(yōu)化的識字教學(xué)方法或體系。更重要的一點是，識字教學(xué)應(yīng)注重詞匯的擴展，因為積極詞匯的擁有量，才是衡量識字教學(xué)成功與否的根本標(biāo)準，更是識字教學(xué)的根本目的和正確方向。為此，筆者甚至瞎想，小學(xué)識字是否可以依據(jù)識字的第二條規(guī)律，搞出一個以動詞識字為中心而向外擴展的識字教學(xué)體系？至于理由就不在這里闡述了。

六、教師在識字中的作用

識字涉及識字量及其快慢問題，涉及個體天賦差異、識字時機的問題，還涉及文字構(gòu)成本身的性質(zhì)、特點及其優(yōu)缺點等問題。這都是些復(fù)雜問題，不能涉及。在此就老師在識字教學(xué)中的作用，簡述幾點。

（一）示范作用

教師在學(xué)生識字過程中，其身份就是一個字形、字音和字義的權(quán)威性提供者和配對者，社會及其專業(yè)認證賦予了他這個權(quán)威性。無論是主動提供，還是被動提供；無論是怎么讀、認、寫、講、還是怎么用；無論是課上，還是課下，教師的語言運用都要起到一個明顯和明確的示范作用。

文字是約定俗成產(chǎn)物，識字也是將這種約定俗成延續(xù)下去的行為，所以依據(jù)約定俗成的樣式或規(guī)則進行文字習(xí)得示范，是教師的第一大目標(biāo)和任務(wù)。這里除了在教學(xué)方法上，可以有很多創(chuàng)新的空間，但就形音義方面沒有創(chuàng)新或自由發(fā)揮在里面，而更多是遵守約定俗成的規(guī)范。

（二）正形、正音、正義和正姿作用

孩子形形色色，背景不一，口音不一，理解力不同，有的已經(jīng)認識很多字，有的也會寫幾個字，等等，但依據(jù)語言規(guī)范，都會在形音義幾方面存在這樣或那樣的問題或瑕疵，尤其在寫字方面更有筆畫不規(guī)范或姿勢不正確的地方。因此，語文老師的正形、正音、正義和正姿作用，就十分突出，成了他的一個顯著職能。顯然，要起到這個作用，首先老師自己要正，自己不正自然就不能正人。這個屬于教師專業(yè)能力方面的基本要求，不然就會誤人子弟。①這一點道理上也屬于示范作用的范疇，但起點不一樣：示范作用是從語文教師的天然職責(zé)談的，即無論孩子識字上有無問題，無論課上或課下，老師的語言文字運用都要起示范作用；而正形、正音、正義和正姿作用，是從學(xué)生語言運用尤其是識字中存在的各種問題而論的。

（三）幫助孩子自主識字

識字，從一開始就是一個教學(xué)行為及過程，但識字的無窮性，又需要逐步擺脫這個外部依賴，而轉(zhuǎn)化為自我學(xué)習(xí)的過程；不然，識字只依賴外部關(guān)系才能進行，那是難以成功的。學(xué)會拼音，學(xué)會查字典，就是一個識字逐步轉(zhuǎn)向自我建立形音義聯(lián)系的識字過程?！白⒁糇R字”教學(xué)，在這一點上注重了孩子的自主識字，盡管孩子什么時候?qū)W習(xí)拼音時機為好，也并非無可爭議。當(dāng)然，在信息技術(shù)的高度發(fā)展的今天，就狹義識字而言，比以前是手段多多，也更為便利，如用網(wǎng)絡(luò)或電子詞典來進行自主識字，還可提供直接的字音輸出或配對。

當(dāng)然，老師幫助孩子自主識字，并不局限于一些技術(shù)手段的學(xué)習(xí)和運用，而應(yīng)激勵孩子積極的智力運用，如據(jù)形猜義或據(jù)文猜義、據(jù)形猜音，積極組詞，再來驗證猜測結(jié)果。中國文字本質(zhì)上是象形文字，直觀上就提供了一定的義項信息，大部分字是形聲字，也是可以猜測一定的發(fā)音和字義；等等。這些積極的思維活動，是使學(xué)生識字獲得積極體驗的一種途徑，是發(fā)展思維能力的在識字教學(xué)中具體體現(xiàn)，更是擴展學(xué)生詞匯量的方法之一，自主識字教學(xué)應(yīng)重視這些方面。

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