教師作為知識(shí)分子：公共性、可能性與實(shí)踐性

余宏亮 吳海濤

(1.阜陽師范學(xué)院 教育學(xué)院;2.阜陽師范學(xué)院 教師教學(xué)發(fā)展中心，安徽 阜陽 236037)

知識(shí)分子是為人類社會(huì)的公共利益而葆有批判良知，能夠依托一定的科學(xué)文化知識(shí)，敢于對(duì)公共事務(wù)發(fā)表深刻而獨(dú)到見解的專業(yè)化社群或個(gè)體。他們以運(yùn)用自身專業(yè)知識(shí)為根基，以實(shí)現(xiàn)人類生活安康為原點(diǎn)，以增擴(kuò)社會(huì)公共福祉為己任，勇于批判不公、不義或異化現(xiàn)象，具有強(qiáng)烈的時(shí)代使命感與社會(huì)責(zé)任感。人們通常認(rèn)為，教師是人類文化知識(shí)的傳播者、兒童精神成長的啟明燈，理所當(dāng)然是知識(shí)分子。但教師行業(yè)致力細(xì)密的專業(yè)分工，追求專業(yè)知識(shí)和教學(xué)技能的增長，在這個(gè)過程中技術(shù)專家與專業(yè)人士的興起與知識(shí)分子精神的退隱相伴而生，專業(yè)主義已構(gòu)成知識(shí)分子精神的最大威脅。[1]當(dāng)前，專業(yè)主義取向的教師紛紛從公共生活退返到專業(yè)領(lǐng)地去尋找知識(shí)價(jià)值，流連于“能力本位”和“管理導(dǎo)向”的傳統(tǒng)典范之中，缺乏對(duì)自身的專業(yè)性進(jìn)行歷史的、文化的甚至是意識(shí)形態(tài)的探討。他們桎梏于外部物事的束縛和權(quán)威力量的強(qiáng)制，在給定的路徑上被動(dòng)地向?qū)I(yè)化目標(biāo)邁進(jìn)。事實(shí)上，教師只有本著對(duì)社會(huì)的良善關(guān)懷和清明的價(jià)值理性，將自身的專業(yè)發(fā)展與知識(shí)分子的公共精神有機(jī)結(jié)合起來，才能彰顯教師這一職業(yè)理應(yīng)自具的責(zé)任倫理與人文關(guān)懷。

一、教師作為知識(shí)分子的公共性喚醒

而今，教師作為知識(shí)分子的公共性的旁落已是一個(gè)不爭的事實(shí)，他們失卻了公共言說的意識(shí)、勇氣和能力。我們常常面對(duì)這樣一個(gè)悖論：當(dāng)人們將教師視為“靈魂工程師”而寄予他們承擔(dān)起“為天地立心、為生民立命、為萬世開太平”的公共使命的時(shí)候，他們卻成了“沉默的大多數(shù)”，矮化成了“知識(shí)雇工”或“文化保安”。教師職業(yè)失去了應(yīng)有的魅力和價(jià)值，淪落為了“朦朧的雜務(wù)”。教師公共性的旁落，從社會(huì)范圍來歸因，在于文化生產(chǎn)的商業(yè)化導(dǎo)致了公共領(lǐng)域的萎縮與混雜；從教育領(lǐng)域來探源，在于知識(shí)生產(chǎn)的體制化鈍化了教師公共性言說的意識(shí)與能力。然而，教師還應(yīng)是知識(shí)分子嗎？還有為公共言說的必要嗎？在佐藤學(xué)(Sato Manabu)看來，構(gòu)成教職規(guī)范意識(shí)之基底的是“公共使命”(public mission)。教職同醫(yī)療、福利職業(yè)一樣，是以公共使命為核心的職業(yè)，它可以為人類幸福做出貢獻(xiàn)，是一種超越了個(gè)人利益，能夠參與社會(huì)與文化建設(shè)的職業(yè)。[2]斯普朗格(E．Spranger)進(jìn)而強(qiáng)調(diào)，教師作為知識(shí)分子所從事的教育的“最終目的不是傳遞，而是把人的創(chuàng)造力量誘導(dǎo)出來，將生命感、價(jià)值感‘喚醒’，‘一直到精神生活運(yùn)動(dòng)的根’”。[3]

(一)教師日常生活的公共情懷

由理性—人性—主體性三位一體構(gòu)成的現(xiàn)代社會(huì)論述模式力圖將公義、自由、平等的決定權(quán)從傳統(tǒng)主義的隱秘實(shí)體或本體移交到“作為自由、平等、正義的涉身者、即社會(huì)中的個(gè)體及所屬的階層”。[4]物欲主義的時(shí)代致使個(gè)體著力追求物質(zhì)財(cái)富的創(chuàng)造，導(dǎo)致教師發(fā)展在工具理性的導(dǎo)引下重技能輕專業(yè)，造成了價(jià)值理性的荒漠化。事實(shí)上，教師的日常生活世界庸碌而不媚俗、高雅而不奢靡，因?yàn)榻處煵粌H僅是作為現(xiàn)實(shí)的個(gè)體以維系自身生存之所需，更是作為現(xiàn)世之人追求觀念、話語及行動(dòng)等對(duì)公眾的價(jià)值影響和行為感召。當(dāng)前，中國社會(huì)轉(zhuǎn)型在日常生活世界的批判重建層面探索屬于自己的公正秩序、公平質(zhì)態(tài)和公義理念的過程中，由日常生活轉(zhuǎn)型的視角打開了公共倫理的諸種問題意識(shí)。[5]社會(huì)轉(zhuǎn)型期的個(gè)體在日常生活中也在不斷壓縮其生存層面的日常性而增大其價(jià)值引領(lǐng)的公共情懷。在社會(huì)轉(zhuǎn)型背景下，作為社會(huì)個(gè)體的教師，其生活界面與本我的育人事實(shí)構(gòu)成了文化碰撞與價(jià)值沖突，其社會(huì)角色的自我擔(dān)當(dāng)和個(gè)人心態(tài)因被一種普遍轉(zhuǎn)型的批判重建所破壞而急需尋求新的平衡點(diǎn)，其日常生活已不再是滋生具有本體意義的道德價(jià)值的實(shí)體，而是從種種教育道德失范的現(xiàn)象中浮出日常生活的公共倫理情懷。簡單而言，教師在教育場域內(nèi)進(jìn)行日常的教育教學(xué)活動(dòng)，是以批判和社會(huì)關(guān)懷的知識(shí)分子精神為價(jià)值導(dǎo)向，運(yùn)用知識(shí)和智慧對(duì)社會(huì)問題進(jìn)行思考和判斷，將公共事務(wù)作為日常教學(xué)素材融合到課堂教學(xué)中，向教育對(duì)象提出更為合理的問題解決之道，并在各種宏大敘事中以專業(yè)話語去言說教育的公共倫理，將教育公共性的意識(shí)形態(tài)內(nèi)蘊(yùn)鍥入其中，以專業(yè)的影響力滲透到個(gè)體信仰方面，以公義為核心的公共倫理意識(shí)作用于學(xué)生，致力于培養(yǎng)更多的具有社會(huì)責(zé)任感和歷史使命感的良善公民。

(二)教師求真批判的公共責(zé)任

人們普遍認(rèn)為，教師是體制內(nèi)的知識(shí)人，自然需要接受教育法規(guī)的約束，這與以獨(dú)立自由為基本要件的知識(shí)分子相比存在著諸多趨離抵牾之處。事實(shí)上，對(duì)教師的認(rèn)識(shí)，不能僅僅看其外在的形，更需要看他付諸于實(shí)踐的行。因?yàn)椤叭说乃季S是否具有客觀的真理性，這不是一個(gè)理論問題，而是一個(gè)實(shí)踐問題。人應(yīng)該在實(shí)踐中證明自己思維的真理性，即自己思維的現(xiàn)實(shí)性和力量，自己思維的此岸性。關(guān)于思維——離開實(shí)踐的思維——的現(xiàn)實(shí)性或非現(xiàn)實(shí)性的爭論，是一個(gè)純粹經(jīng)院哲學(xué)的問題?！盵6]按照馬克思的觀點(diǎn)，我們對(duì)教師的屬性有了新的探察：教師是一個(gè)社會(huì)人，但他又不完全隸屬于社會(huì)。即教師既應(yīng)當(dāng)關(guān)注并融入社會(huì)的發(fā)展脈動(dòng)，也應(yīng)當(dāng)檢視并矯正社會(huì)的價(jià)值向度，這種認(rèn)知是思想上的獨(dú)立、價(jià)值上的中立、行為上的自持的理性體驗(yàn)。因此，質(zhì)疑、批判和反證教育的不公或異化，理應(yīng)成為教師的常態(tài)思維體現(xiàn)，是教師自覺而主動(dòng)地承擔(dān)起知識(shí)分子公共責(zé)任的內(nèi)核所在。首先，教師批判求真的社會(huì)責(zé)任是自在、自律的內(nèi)心表現(xiàn)。教師的教育批判指向教師對(duì)教育現(xiàn)象、教育問題做出事實(shí)和價(jià)值上是非辨別，積極融入到社會(huì)公共領(lǐng)域，為社會(huì)正義而努力，著力于教育喚醒和教育解放，聽從真理和良知的召喚。[7]教師的這種行為不是一邊倒式的極端主義體現(xiàn)，而是聽命于教育良知，在對(duì)教育的涵泳中作出的抉擇。其次，教師批判求真的社會(huì)責(zé)任遵循反思性實(shí)踐的基本路徑。他們以行動(dòng)為契機(jī)，致力于邁向行動(dòng)中反思、行動(dòng)后反思、反思后行動(dòng)這三重境界，通過發(fā)揮榜樣的示范性與感染力進(jìn)而實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生心靈的建構(gòu)與教化。最后，教師批判求真的社會(huì)責(zé)任需要教師敢于正視現(xiàn)實(shí)，勇于承擔(dān)教育失誤所引發(fā)的不良后果。教師的教學(xué)失職不止需要付出沉痛的代價(jià)，更會(huì)異化同年齡段的一群人、一代人，甚至是之后的幾代人。沉重的教學(xué)事故面前，生命顯得如此之輕。但人的理性是有限的，身為教師更需要心性坦誠，有效處理教學(xué)失誤，避免在同一個(gè)地方再次跌倒。

(三)教師專業(yè)發(fā)展的公共倫理

隨著課程改革的推進(jìn)，教師專業(yè)發(fā)展過于聚焦專業(yè)行為，將自身定格為專業(yè)性較強(qiáng)的純粹化知識(shí)分子，而最終成為了教學(xué)操盤手。教師拘泥于控制的世界觀之下，在樂此不疲抓成績、提分?jǐn)?shù)的過程中，享受著最好亦是最壞的時(shí)代。[8]技術(shù)化的漩渦使教師難以輾轉(zhuǎn)自如，使他們從“為師者”蛻化為“入仕者”。然而，全球一體化的加強(qiáng)、社會(huì)民主化的發(fā)展、教育生活化的回歸，都在召喚著教師當(dāng)且應(yīng)當(dāng)具有民主協(xié)商、交往合作、參與探究、公共精神的意識(shí)和能力，扮演自身被社會(huì)所認(rèn)同與尊崇的良善公民角色。有鑒于此，教師不僅要在發(fā)展過程中使“公共性”有所體現(xiàn)，而且要成為教育場域的“公共者”存在。也就是說，教師是教育正義的代言人，維護(hù)和促進(jìn)教育公平與正義，關(guān)注學(xué)校公共事務(wù)與教育公共領(lǐng)域，走向教育大眾，以自己的專業(yè)為基礎(chǔ)積極參與教育的公共生活，并試圖成為其中的領(lǐng)導(dǎo)力量，此乃教師的天職。[9]35當(dāng)然，注重教師專業(yè)發(fā)展的公共性，并非鼓勵(lì)教師脫離專業(yè)知識(shí)，以一種游談無根的方式來表達(dá)公共關(guān)懷，而是強(qiáng)調(diào)把專業(yè)知識(shí)作為教師言說的原初出發(fā)點(diǎn)，以此來支撐教師的公共性存在。即作為知識(shí)分子的教師，應(yīng)立足專業(yè)領(lǐng)域，關(guān)注教育熱點(diǎn)、參與公共活動(dòng)，把專業(yè)知識(shí)運(yùn)用于公共空間，批判異化現(xiàn)象、增擴(kuò)公共福祉，從而在專業(yè)性和公共性之間保持一種必要的張力。

二、教師作為知識(shí)分子的可能性確證

雅各比(Russell Jacoby)在《最后的知識(shí)分子》(1987)中提出了知識(shí)分子的公共性問題，[10]其內(nèi)涵包括基于專業(yè)知識(shí)、面向公眾發(fā)言、通過傳播媒介、為了公眾而思考、關(guān)切公共事務(wù)或重大問題。[11]以此觀之，作為知識(shí)分子的教師，其職責(zé)在于以教育志業(yè)為立腳點(diǎn)，以專業(yè)知識(shí)為出發(fā)點(diǎn)，以培育人的理性為著眼點(diǎn)，以立德樹人為制高點(diǎn)，形塑未來社會(huì)具有人文素養(yǎng)、公共德性和批判能力的公民。然而，由于教師并非“天然就是”而是“勵(lì)志成為”知識(shí)分子的，因此有必要從前提性、必要性和可行性等方面對(duì)他們扮演這一新角色的可能性加以確證。

(一)教師作為知識(shí)分子的前提性追問

角色是通常指個(gè)人在不同時(shí)空環(huán)境中，居于不同的地位(社會(huì)學(xué)家稱為Status，心理學(xué)家稱為Position)，其本身及其他團(tuán)體對(duì)于這一地位的期望及行為形成一系列的觀念。角色之間是可以轉(zhuǎn)移的，特別是在依賴同一個(gè)知識(shí)譜系的情況下，因參與的方式不同，角色的功能與類型也就各異。首先，角色的設(shè)定需要基于一定的社會(huì)背景與知識(shí)場域，但我們不應(yīng)當(dāng)把視線從知識(shí)存在的社會(huì)背景和意識(shí)形態(tài)中抽離開來，對(duì)權(quán)力在知識(shí)面前的霸權(quán)性視而不見。其次，無論是社會(huì)行為的展現(xiàn)，還是接受政治力量的規(guī)訓(xùn)，角色扮演者均不能外在于其所處的歷史文化脈絡(luò)。文化作為人類歷史凝結(jié)生成的生存方式，體現(xiàn)著人對(duì)自然和本能的超越，而基于文化的文化人是人生存的目的和趨向的理想狀態(tài)，它體現(xiàn)了人的自由本質(zhì)。最后，角色的設(shè)定與社會(huì)學(xué)密切相關(guān)。人的社會(huì)行為的產(chǎn)生必受其社會(huì)角色的影響，也正是在此意義上石中英指出，“人之所以為人，是由于社會(huì)；離開了社會(huì)，人就不成其為人，社會(huì)是個(gè)體的‘母親’。”[12]故而，教師需要基于教學(xué)專業(yè)所處的知識(shí)場域，依據(jù)自身所處的時(shí)空、地位與情境，建構(gòu)在教育、文化、社會(huì)等方面的生存性、延展性和超越性角色系統(tǒng)，其中生存性角色是教師堅(jiān)守基于生存需要的職業(yè)規(guī)范，延展性角色指向教師自覺肩負(fù)建設(shè)社會(huì)新文化的重要使命，超越性角色指向教師作為公民介入社會(huì)公共空間展開公共性論述。

教師與知識(shí)分子角色強(qiáng)調(diào)的公共性、批判性和獨(dú)立性不謀而合，其“知識(shí)人”角色強(qiáng)調(diào)自主平等地捍衛(wèi)知識(shí)的生成空間，“文化人”角色著眼于審慎地傳播人類文化，“社會(huì)人”角色關(guān)懷公民意識(shí)和德性品質(zhì)，這為教師成為知識(shí)分子提供了前提保障。第一，教師是“知識(shí)人”。知識(shí)生產(chǎn)、流通、分配和消費(fèi)的背后潛隱著深刻的權(quán)力和利益邏輯，誰處在知識(shí)生態(tài)鏈的上游，誰就擁有了設(shè)定知識(shí)標(biāo)準(zhǔn)的話語權(quán)。從教師與知識(shí)的關(guān)系可以發(fā)現(xiàn)，教師并不只是擁有知識(shí)、傳授知識(shí)，還可以在課堂教學(xué)與教育過程中為知識(shí)的命運(yùn)主持正義，為弱勢的知識(shí)探尋生存空間，尋找知識(shí)大家庭成員之間和諧共在的方式。第二，教師是“文化人”。亙古未變的基本理念認(rèn)為，教師是人類文化賡續(xù)的載體。但是，教師不僅肩負(fù)著為人類文化添加新的元素、賦予人類文化新的特質(zhì)這一崇高使命，而且能夠在自我發(fā)展中不斷超越種種干擾和羈絆，致力于引領(lǐng)學(xué)生作為未來公民的現(xiàn)代化進(jìn)程，承擔(dān)著培養(yǎng)人類文化更新者的艱巨任務(wù)。在此意義上，這正契合了教師作為知識(shí)分子的本質(zhì)內(nèi)涵：照看學(xué)生的精神成長、建構(gòu)清明的人文世界、奠基理想的人類生活。第三，教師是“社會(huì)人”。在教育學(xué)論域中，教師作為“社會(huì)人”包含“政治人”、“道德人”兩個(gè)子角色：“政治人”角色要求師生共同成長為具有批判精神的現(xiàn)代公民的生命體驗(yàn)過程；[13]“道德人”角色強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)當(dāng)致力于建構(gòu)未來公民的道德信念，培養(yǎng)學(xué)生的道德人格和公共德性。也就是說，教師作為“社會(huì)人”是學(xué)生群體社會(huì)化的推動(dòng)者，因?yàn)榻處煹膫€(gè)性發(fā)揮、角色扮演對(duì)學(xué)生具有暗示、模仿和感染的社會(huì)傳導(dǎo)機(jī)制，這為教師擔(dān)當(dāng)知識(shí)分子提供了社會(huì)學(xué)意義上的理論支撐和價(jià)值導(dǎo)向。

(二)教師作為知識(shí)分子的必要性探析

伴隨著對(duì)20世紀(jì)80年代“新啟蒙運(yùn)動(dòng)”的深刻反思，知識(shí)生產(chǎn)的體制化，造成一大批知識(shí)分子采取了“戰(zhàn)略性退卻”，紛紛進(jìn)入到現(xiàn)代知識(shí)體制；90年代中期，我國市場經(jīng)濟(jì)體制確立，社會(huì)世俗化一路狂飆，大眾的消費(fèi)文化取代傳統(tǒng)的精英文化占據(jù)了公共舞臺(tái)，文化生產(chǎn)逐步商業(yè)化；跨世紀(jì)的前夜，一統(tǒng)天下的元話語遭致解構(gòu)，價(jià)值存有的多元化趨勢加劇，多元紛立的價(jià)值觀肆虐蔓延。概括來說，社會(huì)轉(zhuǎn)型期知識(shí)生產(chǎn)的體制化、文化流通的商業(yè)化以及價(jià)值存有的多元化三者之間的默契配合導(dǎo)致了知識(shí)分子話語空間的萎縮、人文精神的旁落、公共角色的鈍化。面對(duì)傳統(tǒng)知識(shí)分子的公共性、批判性業(yè)已凋零，只有實(shí)現(xiàn)知識(shí)分子的公共性復(fù)歸，孕育新的知識(shí)分子，才能消解社會(huì)轉(zhuǎn)型帶來的價(jià)值混亂等諸多影響。而作為培養(yǎng)未來公民的教師這一知識(shí)分子群體，他們是社會(huì)轉(zhuǎn)型的價(jià)值守望者，是課程改革的愿景描繪者，是自身轉(zhuǎn)型的角色定位者，無疑是擔(dān)當(dāng)新知識(shí)分子這一角色較為理想的選擇。只有教師發(fā)揮形塑未來社會(huì)公民品質(zhì)的作用，實(shí)現(xiàn)由“志業(yè)感”向“天職感”的躍升，以價(jià)值引領(lǐng)價(jià)值、以存在推動(dòng)存在、以生命提升生命，才能實(shí)現(xiàn)知識(shí)分子的公共性復(fù)歸。

教師一旦成為知識(shí)分子，也就意味著教師不再遭受工具理性的宰制，轉(zhuǎn)而成為價(jià)值的守望者；意味著他們不只擔(dān)當(dāng)課程的執(zhí)行者，轉(zhuǎn)而成為課程改革的愿景描繪者；意味著他們不僅只是社會(huì)限定的角色人，轉(zhuǎn)而成為自身轉(zhuǎn)型的角色定位者。首先，就教師作為社會(huì)轉(zhuǎn)型的價(jià)值守望者而言，作為培養(yǎng)未來公民的教師應(yīng)該堅(jiān)守教育價(jià)值，超越自身的專業(yè)化、提升自身的人文性、增強(qiáng)自身的批判力，培養(yǎng)學(xué)生的社會(huì)責(zé)任、公共意識(shí)和批判勇氣，致力于在不同的共同體之間，建立不斷磋商、理性溝通、反復(fù)互動(dòng)的對(duì)話規(guī)則和倫理規(guī)范。在此意義上說，成為知識(shí)分子是教師角色轉(zhuǎn)換的內(nèi)在品性。其次，就教師作為課程改革的愿景描繪者而言，作為課程改革成敗的關(guān)鍵人物，教師是價(jià)值理性的存在，是課程權(quán)力的共享者，是先進(jìn)文化的創(chuàng)生者，是意識(shí)形態(tài)的建構(gòu)者，致力于培養(yǎng)廣大學(xué)生的民主協(xié)商、參與合作的意識(shí)和能力，培養(yǎng)未來公民的民主意識(shí)、社會(huì)責(zé)任、人文素養(yǎng)和公共道德，這就為教師成為公共知識(shí)分子指明了價(jià)值導(dǎo)向。再次，就教師作為自身轉(zhuǎn)型的角色定位者而言，課程改革任務(wù)內(nèi)在要求教師主動(dòng)成為適應(yīng)課程改革的推動(dòng)者、課程改革的行動(dòng)研究者和課程發(fā)展的協(xié)調(diào)者。[14]這三方面的角色轉(zhuǎn)型包括教師主動(dòng)提升教學(xué)的公共品質(zhì)，在校本課程開發(fā)上彰顯自主性和公共性；在行動(dòng)中將知識(shí)背景、價(jià)值導(dǎo)向、課程理解、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為顯性教材，涵養(yǎng)師生公共交往過程中的理性溝通意識(shí)；擔(dān)當(dāng)意識(shí)形態(tài)、價(jià)值觀念、情感態(tài)度、權(quán)力配置之間沖突和矛盾的協(xié)調(diào)者，彌合學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的知情意行之間的內(nèi)在斷裂。

(三)教師作為知識(shí)分子的可行性論辯

不論是教師角色的轉(zhuǎn)變，還是教師作用的導(dǎo)向，都需要社會(huì)提供一定的可行性條件，這個(gè)條件就是“公共空間”。在哈貝馬斯(Habermas)看來，“公共空間”表現(xiàn)為一個(gè)獨(dú)立的公共領(lǐng)域，是一個(gè)介于私人領(lǐng)域和公共權(quán)力領(lǐng)域之間的中間地帶，是一個(gè)面向所有公民開放，由對(duì)話組成的，體現(xiàn)公共理性精神的，以大眾傳媒為主要運(yùn)作工具的批判空間。[15]這個(gè)批判空間實(shí)際上隨著信息時(shí)代的發(fā)展，在當(dāng)下得到了極速擴(kuò)展，以互聯(lián)網(wǎng)為基礎(chǔ)的信息發(fā)布平臺(tái)也在與日劇增，網(wǎng)絡(luò)上的各種論壇、博客、微博、微信等現(xiàn)代交流載體贏得了廣大網(wǎng)絡(luò)用戶特別是廣大青少年群體的青睞和追捧。當(dāng)下不斷涌現(xiàn)的新的思想平臺(tái)，儼然構(gòu)成了參與人數(shù)眾多、分布區(qū)域廣泛、影響程度深刻的“公共空間”，教師群體生存其中也必然得益于此。改革開放以來，隨著市場經(jīng)濟(jì)的建立、社會(huì)環(huán)境的改善、民主法治的健全，我國社會(huì)正在快速向一個(gè)架構(gòu)完整的“國家—社會(huì)—民眾”三層結(jié)構(gòu)的公民社會(huì)轉(zhuǎn)型。與此相伴生的公民教育也在快速推進(jìn)，民眾的公民意識(shí)正在不斷覺醒，人的現(xiàn)代化進(jìn)程獲得了強(qiáng)勁的內(nèi)部驅(qū)動(dòng)，這就要求以真善美等價(jià)值理想為核心的人文精神得到弘揚(yáng)，以實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展、自由、解放和幸福。綜觀人類社會(huì)的各種職業(yè)類別，教育場域因與文化之間具有先天的血緣關(guān)系，而富有得天獨(dú)厚、氤氳化生的人文品性。

如果說，在便于管制的前信息技術(shù)時(shí)代，人們的言說平臺(tái)僅限于諸如報(bào)刊書籍、廣播電視等傳統(tǒng)媒介；在較為封閉的前改革開放時(shí)代，我國的公民教育還處于萌芽與孕育的起步階段的話；那么，在信息技術(shù)飛速發(fā)展、公民意識(shí)逐漸覺醒、教育改革深入推進(jìn)的當(dāng)下，教師作為知識(shí)分子的公共性實(shí)踐業(yè)已具備了較為適宜的條件。第一，信息時(shí)代公共空間的拓展，可增辟教師作為知識(shí)分子的表達(dá)渠道。公共空間面向所有公民開放，由對(duì)話組成，以大眾傳媒為主要運(yùn)作工具的批判空間，教師可以就日常生活的教育話題利用網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)理性地發(fā)表看法、表達(dá)見解。也即是說，信息時(shí)代為教師擔(dān)當(dāng)公共知識(shí)分子提供了寬廣的表達(dá)渠道、寬松的言說氛圍，提供了反思教育問題、批判價(jià)值異化的言說平臺(tái)。第二，公民社會(huì)建設(shè)步伐的加快，可提供教師作為知識(shí)分子的外在條件。我國社會(huì)正處于社會(huì)轉(zhuǎn)型期，教育的民主化進(jìn)程得到關(guān)切和推動(dòng)，學(xué)校的辦學(xué)自主權(quán)得到擴(kuò)充和落實(shí)，教師的主體性得到尊重和彰顯，課程的公共性得到承認(rèn)和維護(hù)，學(xué)生的參與權(quán)得到鼓勵(lì)和保障，而這一切正與教師擔(dān)當(dāng)知識(shí)分子角色所需要的外在條件相契合。第三，教育場域人文氛圍的充盈，可孕育教師作為知識(shí)分子的批判精神。教育場域蘊(yùn)含著的人文精神最具生命意義上的優(yōu)先性，最具社會(huì)意義上的公共性，作為教育場域中人文精神的承載者和弘揚(yáng)者——教師，理應(yīng)自具蔥郁的人文情懷和深邃的反思意識(shí)，持之以恒地關(guān)切學(xué)生的成長、守望社會(huì)的公正，以善良的批判意識(shí)來回應(yīng)時(shí)代的呼喚。正如我們期待看到的那樣，教師作為知識(shí)分子的角色焦慮有了緩解，參與民主治教的熱情逐漸升溫，維護(hù)公平正義的意識(shí)初步顯露，介入公共空間的言說日益自信，表達(dá)人文情懷的行為終將自覺。

三、教師作為知識(shí)分子的實(shí)踐性迫近

如果說，教師“日常話語”充盈著公共情懷，教育求真批判彰顯著公共責(zé)任，教師專業(yè)發(fā)展吁求著公共倫理，都是對(duì)教師作為知識(shí)分子的公共性喚醒的話；如果說上述前提性追問、必要性探析和可行性論辯解決的是教師作為知識(shí)分子“何以可能”的話，那么接下來述及的角色向度、意識(shí)結(jié)構(gòu)與行為路向所要迫近的則是教師作為知識(shí)分子“是其所是”的實(shí)踐樣態(tài)。

(一)教師作為知識(shí)分子的角色向度

教師的知識(shí)分子屬性不是一個(gè)群體性的、靜態(tài)的、既定的命題，而是由每個(gè)教師占有的知識(shí)體系以及他們用自己的行動(dòng)和言說方式參與社會(huì)知識(shí)的方式所決定的。一個(gè)社會(huì)人在其一生中可能扮演很多類型的角色，也可能同時(shí)具有多種角色的功能，教師也是如此。毋庸置疑，是國家和社會(huì)為學(xué)校提供了舞臺(tái)，使得教師等夠借助學(xué)校這一舞臺(tái)，在與學(xué)生的交往互動(dòng)中感受到一份喜悅、體驗(yàn)到些許成就。從這種意義上說，教師承載著社會(huì)代表者—教育變革者—價(jià)值引領(lǐng)者角色，因而應(yīng)當(dāng)“自覺肩負(fù)建設(shè)社會(huì)新文化的重要使命，成為具有反省精神的自由人，成為有影響力量的批判的教育價(jià)值領(lǐng)導(dǎo)者”[16]。

作為知識(shí)分子，教師有必要以反思性實(shí)踐者為基面，從單向度的專家型教師轉(zhuǎn)向多向度的知識(shí)分子。第一，教師是社會(huì)代表者。從理論邏輯上分析，學(xué)校教師是受社會(huì)的委托來教育受教育者，教師和社會(huì)實(shí)質(zhì)上是一種契約關(guān)系。作為知識(shí)分子的教師，其社會(huì)代表者角色要求教師要有明確的身份意識(shí)，積極投入到社會(huì)公共實(shí)踐，既堅(jiān)持公平公正地傳達(dá)社會(huì)的要求，也不惟社會(huì)強(qiáng)權(quán)和支配階層的意見是從。[17]第二，教師是教育變革者。教育變革是教師生成性轉(zhuǎn)型的進(jìn)化史，因?yàn)橛辛私處煹挠^念、態(tài)度、行為的轉(zhuǎn)變，才能彰顯出變革的成效。通過參與變革，教師才能由知識(shí)向度的線性授受到知識(shí)、能力、價(jià)值情操的三位一體化培育，由消極被動(dòng)應(yīng)付到積極自覺創(chuàng)新。如此一來，在教育變革的洗禮之下，“教”的底蘊(yùn)有所豐厚，而“師”的風(fēng)骨猶存。理論是灰色的，實(shí)踐之樹常青。透過教育實(shí)踐，教師引領(lǐng)學(xué)生的觀念改造，使學(xué)生在學(xué)習(xí)和生活中逐步確立起公民意識(shí)。第三，教師是價(jià)值引領(lǐng)者。社會(huì)的轉(zhuǎn)型需要新的價(jià)值取向與之相適之，新的價(jià)值取向要為所屬群體掌握需要借用多種方式傳遞、傳播……教育擁有獨(dú)天得厚的條件。[18]作為知識(shí)分子的教師，應(yīng)批判性地持守社會(huì)價(jià)值立場，積極開拓和倡導(dǎo)社會(huì)新價(jià)值觀念，引領(lǐng)受教育者的情感、態(tài)度與價(jià)值觀，使他們具有清醒的自我意識(shí)與清明的公共理性，進(jìn)而挖掘、建構(gòu)、享用、品味理性思維的價(jià)值和意義。

(二)教師作為知識(shí)分子的意識(shí)結(jié)構(gòu)

“明晰自己的角色”只是回答了教師在成為知識(shí)分子道路上“應(yīng)該擔(dān)當(dāng)什么樣的責(zé)任”這一問題，但“能否擔(dān)當(dāng)起這些責(zé)任”又是另外一個(gè)問題。無論從知識(shí)分子內(nèi)涵或者外延上解說得多么深邃或?qū)拸V，就教師的專業(yè)性而言，均不能否認(rèn)使之“成為”知識(shí)分子的根或魂靈的存在——知識(shí)，正所謂知識(shí)分子必須要具有一定的專業(yè)知識(shí)，關(guān)注智識(shí)問題之專門之人，否則無所謂“知識(shí)”分子。[9]34但是教師棲身于專業(yè)化的知識(shí)體制中應(yīng)堅(jiān)守作為知識(shí)分子應(yīng)當(dāng)自具的獨(dú)立人格，教師面對(duì)潛隱在制度、政策、課程、教材背后的意識(shí)形態(tài)的規(guī)訓(xùn)，應(yīng)生成作為知識(shí)分子的批判意識(shí)。而從意識(shí)結(jié)構(gòu)的角度而言，它包括教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)、獨(dú)立人格和批判意識(shí)。三者相互作用，能夠避免純粹專業(yè)化帶來的狹隘的工具化，避免受體制的專業(yè)邏輯限制；能夠引導(dǎo)教師立足于教育志業(yè)，從專業(yè)知識(shí)出發(fā)培育人的理性，以立德樹人為制高點(diǎn)，來形塑未來公民的人文素養(yǎng)、公共德性和批判能力。

具體而言，知識(shí)是教師作為知識(shí)分子的根基，獨(dú)立人格和批判精神是教師作為知識(shí)分子成長的必要養(yǎng)料。第一，教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)，是教師作為知識(shí)分子的知識(shí)論基礎(chǔ)。教師在教育場域進(jìn)行的一切活動(dòng)的基礎(chǔ)都是建立在其知識(shí)結(jié)構(gòu)之上，但知識(shí)存在于每位教師的“心”中，每位教師都能夠以自身的觀念和經(jīng)驗(yàn)為出發(fā)點(diǎn)建構(gòu)對(duì)事實(shí)的不同認(rèn)識(shí)。[19]這也就是知識(shí)分子所倡導(dǎo)的智識(shí)結(jié)構(gòu)，既能堅(jiān)持對(duì)客觀知識(shí)的獨(dú)立認(rèn)識(shí)和理解，也能以主體批判和自我反思為基礎(chǔ)對(duì)知識(shí)進(jìn)行再認(rèn)知。第二，獨(dú)立人格是教師作為知識(shí)分子的人文品格。作為知識(shí)分子的教師不能安于現(xiàn)實(shí)的教育“是什么”，還應(yīng)該積極構(gòu)想教育“應(yīng)該是什么樣”，構(gòu)筑與更廣泛社會(huì)問題相聯(lián)系的無限思考，并將這種想象的空間和張力賦予學(xué)生。教師只有堅(jiān)持知識(shí)價(jià)值的自由主義，還教育問題和教育本身以真正的面目，用科學(xué)的理性思維探索教育，受教育者才可以感受到“教育自由”的力量。第三，批判意識(shí)是教師成為知識(shí)分子的“鋒利的矛”。對(duì)于社會(huì)事務(wù)以及教育公共問題，教師應(yīng)以自我批判方式，形塑知識(shí)分子的精神內(nèi)涵，培養(yǎng)學(xué)生的批判精神和獨(dú)立意識(shí)，使之成為批判性的行動(dòng)者。當(dāng)然，教育批判需要借助于教師專業(yè)知識(shí)向社會(huì)提供公共話語援助服務(wù)，從教師專業(yè)智識(shí)出發(fā)，關(guān)注教育領(lǐng)域范疇內(nèi)的社會(huì)公共問題。

(三)教師作為知識(shí)分子的行為路向

由于知識(shí)體制和市場邏輯的攜手唱和，知識(shí)界陷入了真正的公共場域嚴(yán)重萎縮與虛假的公共空間空前活躍的二律背反之中。在眾聲喧嘩和身份異化的亂象面前，教師也對(duì)自身作為知識(shí)分子產(chǎn)生了角色的懷疑和認(rèn)同的焦慮，故而在遭受指摘和非議時(shí)，如果不是甘受毀譽(yù)的話，至少也是幾近失語。教師立足自身的專業(yè)知識(shí)，介入現(xiàn)實(shí)社會(huì)的公共領(lǐng)域，擔(dān)當(dāng)知識(shí)分子的行為路向，對(duì)于克服教師的角色認(rèn)同焦慮、重樹良好的教師形象，無疑具有重要的意義和價(jià)值。作為知識(shí)分子的教師，應(yīng)自覺地將這種角色和責(zé)任化為自在行動(dòng)，克服教師作為知識(shí)分子的角色認(rèn)同的焦慮和外部環(huán)境的限制，從而肩負(fù)起社會(huì)賦予的使命與職業(yè)賦予的責(zé)任：培養(yǎng)學(xué)生作為未來公民的公共德性，建構(gòu)民主協(xié)商的教師學(xué)習(xí)共同體，肩負(fù)推進(jìn)學(xué)校文化發(fā)展的社會(huì)職責(zé)。

具體而言，培養(yǎng)學(xué)生的公共德性是教師作為知識(shí)分子擔(dān)當(dāng)教育革新者的使命，彰顯教師學(xué)習(xí)共同體的民主價(jià)值是教師作為知識(shí)分子在學(xué)校場域?qū)崿F(xiàn)教育變革的準(zhǔn)備，推進(jìn)學(xué)校文化建設(shè)是教師作為知識(shí)分子不容忽視的社會(huì)責(zé)任。第一，培養(yǎng)學(xué)生的公共德性。作為知識(shí)分子的教師應(yīng)該在知識(shí)傳播和道德弘揚(yáng)的基礎(chǔ)上，通過課堂教學(xué)和學(xué)校隱形課程培養(yǎng)學(xué)生的公共德性，致力于培養(yǎng)學(xué)生對(duì)道德規(guī)范的敬畏之心以期形成道德自律，培養(yǎng)學(xué)生從個(gè)人內(nèi)在道德修養(yǎng)走向社會(huì)公共空間，培養(yǎng)學(xué)生敢于運(yùn)用自己的權(quán)力積極推進(jìn)新的公共道德規(guī)范的形成。第二，彰顯教師學(xué)習(xí)共同體的民主價(jià)值。教師學(xué)習(xí)共同體是指由教師自愿發(fā)起，注重成員之間的社會(huì)確認(rèn)與經(jīng)驗(yàn)資源共享，實(shí)現(xiàn)互相信任、互助共進(jìn)的學(xué)習(xí)型組織。[20]在這個(gè)組織內(nèi)，民主成為它生存與發(fā)展的條件和養(yǎng)分。作為知識(shí)分子的教師應(yīng)該自覺推動(dòng)學(xué)習(xí)共同體的形成，致力于在不同的共同體之間建立不斷磋商、理性溝通、反復(fù)互動(dòng)的對(duì)話規(guī)則和倫理規(guī)范，促進(jìn)教師之間相互學(xué)習(xí)和學(xué)科間的交流，互相尊重各自的專業(yè)能力，共同創(chuàng)造理性的、自由的、平等的文化環(huán)境和溝通渠道，以協(xié)商的方式尋求教育問題的解決方式。第三，推進(jìn)學(xué)校文化發(fā)展的社會(huì)職責(zé)。對(duì)教師而言，社會(huì)責(zé)任強(qiáng)調(diào)教師在學(xué)校育人活動(dòng)之上走向公共生活空間的自覺意識(shí)，其首先表現(xiàn)在教師自覺擔(dān)當(dāng)推進(jìn)學(xué)校文化發(fā)展之職責(zé)。對(duì)學(xué)校文化而言，作為承上啟下的教師，需要以敏銳的觀察力，捕捉學(xué)校文化的變化態(tài)勢，匯聚學(xué)校成員的變革力量，提出學(xué)校文化建設(shè)的新觀點(diǎn)，澄明學(xué)校文化發(fā)展的新方向，形塑學(xué)校文化創(chuàng)生的新面貌。

參考文獻(xiàn)：

[1] 車麗娜,許繼存.尋找失落的知識(shí)分子精神——論教師的知識(shí)分子精神的式微與重建[J].教師教育研究,2007(3):28.

[2] 佐藤學(xué)．課程與教師[M]．鐘啟泉，譯．北京：教育科學(xué)出版社，2003:268-269．

[3] 鄒進(jìn)．現(xiàn)代德國文化教育學(xué)[M]．太原：山西教育出版社，1992:73-74．

[4] 劉小楓.現(xiàn)代性社會(huì)理論緒論[M].上海：上海三聯(lián)書店,1998:92.

[5] 田海平.日常生活轉(zhuǎn)型與公共倫理意識(shí)[J].求實(shí)學(xué)刊,1999(4):20.

[6] 馬克思恩格斯選集(第1卷)[M].北京:人民出版社，1995:55.

[7] 葉暉,吳洪濤.大學(xué)教師精神特質(zhì)探究——公共知識(shí)分子的視角[J].高教論壇,2007(3):150-151.

[8] 鄭偉.瘋?cè)私逃沼洠核叫＝處煹恼媲楦姘譡M].臺(tái)北:創(chuàng)智文化有限公司，2011：31-33.

[9] 劉建.教師的社會(huì)角色探析——基于專業(yè)知識(shí)分子和公共知識(shí)分子的視域[J].當(dāng)代教育科學(xué),2007(21).

[10] 張愛華.公共知識(shí)分子何以可能?——訪華東師大歷史系許紀(jì)霖教授[J].社會(huì)觀察,2005(5):36.

[11] 許紀(jì)霖.公共性與公共知識(shí)分子[M].南京:江蘇人民出版社,2003:29.

[12] 石中英.重塑教育知識(shí)中“人的形象”[J].教育研究,2002(6):12-18.

[13] 保羅·弗萊雷.被壓迫者教育學(xué)[M].顧建華，等譯.上海:華東師范大學(xué)出版社,2001:56.

[14] 陳伯璋.新世紀(jì)課程改革的省思與挑戰(zhàn)[M].臺(tái)北:師大書苑有限公司,2001:189-190.

[15] 袁祖社.公共性的價(jià)值信念及其文化理想[J].中國人民大學(xué)學(xué)報(bào),2007(1):81.

[16] 靳玉樂.教師作為轉(zhuǎn)型的知識(shí)分子[J] .今日教育,2005(1):14-15.

[17] 郭興舉.論教師作為社會(huì)代表者[J].教育研究與實(shí)驗(yàn),2003(1):8.

[18] 鄭金洲.教育文化學(xué)[M].北京:人民教育出版社,2000:179.

[19] 姜勇,龐麗娟.論教師的意識(shí)覺醒[J].教育研究與實(shí)驗(yàn),2006(5):38.

[20] 馮君.教師學(xué)習(xí)共同體的特質(zhì)和價(jià)值[J].成人教育,2011(3):72.