教育排斥行為的情感構(gòu)成及其倫理屬性

呂壽偉

(江蘇大學(xué) 教師教育學(xué)院,江蘇 鎮(zhèn)江 212013)

從倫理學(xué)的視角來看，教育排斥是指由于不合理的制度安排、文化沖突或個體因蔑視而產(chǎn)生的情感上的拒絕等原因使個人或群體完全或部分的被排除在教育共同體日常生活和共同體的集體目標(biāo)之外，從而剝奪他人作為共同體正式成員的資格而不能獲得有效的教育參與，在教育生活中日趨邊緣化，并通過這種不公正的體驗而對他人造成獨特的心理傷害和精神羞辱。然而，在教育學(xué)領(lǐng)域，一般多傾向于對“教育排斥”問題做社會學(xué)的分析，而忽視了教育排斥的情感構(gòu)成和倫理內(nèi)涵。事實上，教育排斥不僅僅是一種社會行為，同時也是一種體現(xiàn)著排斥主體對排斥對象蔑視、嫌棄和厭煩情感的倫理行為。對排斥對象而言，在教育排斥過程中不僅自身的教育權(quán)益受損，而且自身存在的價值和尊嚴(yán)也受到威脅。教育排斥作為一種普遍存在的教育現(xiàn)象，體現(xiàn)著不同教育主體之間利益上的沖突和價值上的差異，它表達(dá)的是人與人之間的利益關(guān)系和價值關(guān)系。作為情感存在的教育排斥也正是通過對利益的分析和價值的判斷而形成對弱勢群體的排斥。教育排斥體現(xiàn)的是一種異化的交往關(guān)系，在這一過程中始終伴隨著價值的參與，教育排斥的倫理性也就體現(xiàn)在由價值參與的交往過程之中。但教育排斥雖然具有倫理的屬性，卻并非是道德的行為，原因在于排斥主體總是傾向于用自我的價值取向來對待排斥對象，從而在根本上悖逆了教育交往之應(yīng)然的價值規(guī)范。

一、情感、價值與教育排斥的情感結(jié)構(gòu)

排斥在構(gòu)成要素上包括認(rèn)知、評價和行動，但情感滲透于所有層面，而且情感相對于諸要素有著絕對的優(yōu)先性。排斥從來不是一種純粹的無意識行動，而是源于內(nèi)在情感的推動。但這種情感既不是基于邏輯的認(rèn)知，也非基于理性的評價而形成。而是基于一種先驗的價值，是對先驗價值的理解構(gòu)成了排斥行為的情感基礎(chǔ)。這種先驗價值存在于自我的前理解之中，前理解所包含的生活背景、文化習(xí)俗、觀念結(jié)構(gòu)、教育理念等先在的決定了自我的價值偏好。因此，所謂的“價值理解意味著偏向一種價值，或者把一種價值置于另一種價值之后”[1]46，并非是對對象的評判支持著情感，相反是先在的價值成為評判的依據(jù)。價值作為情感的基礎(chǔ)在情感行為中顯現(xiàn)自身，也就是說，在情感行為被實行過程中先驗的價值被給予出來。在這個意義上說，價值是情感的先驗內(nèi)容。情感不僅僅顯現(xiàn)價值，同時也顯現(xiàn)價值的等級和秩序，對于一種強(qiáng)烈而積極的情感而言，往往會顯現(xiàn)出較高的價值，而對象本身是否具有這樣一種價值已經(jīng)不再重要；相反在消極的情感狀態(tài)下，則往往會在情感中呈現(xiàn)出一種較低的價值，同樣對象本身的價值是如何的也就不再重要。在教育排斥行為中，排斥主體對排斥對象的排斥很大程度上并非是源于對對象的理性認(rèn)知和客觀評價的結(jié)果，而是基于一種事先存在的較低價值在排斥對象身上的意向，是意向使排斥價值與對象之間產(chǎn)生了關(guān)聯(lián)。因此，排斥主體對排斥對象所表達(dá)的情感中所呈現(xiàn)的價值雖然獨立于對象本身，但卻與評價對象并非完全無關(guān)，畢竟情感是對對象的情感。所謂情感就是價值與對象之間的關(guān)聯(lián)，“所有的價值判斷本身與事物自身及其絕對本性無關(guān)，而是涉及到對對象的這些直覺、情感和判斷主體之間的某種關(guān)系”[2]13。教育排斥作為排斥主體對排斥對象的情感表達(dá)是前理解中的較低價值與排斥對象之間的意向性結(jié)果。

如此一來，在教育排斥的情感過程中，價值與情感總是密不可分，價值總是伴隨情感并在情感行為中被給予。很難想象一種排斥行為沒有任何價值的支撐而無緣無故地發(fā)生，同樣，沒有情感，價值也就不會被顯現(xiàn)，從而也就不會有針對排斥對象的意向性行為。情感、價值、對象(準(zhǔn)確地說是價值對情感的對應(yīng)性指向，而無論這種對應(yīng)性是否是真實的和正當(dāng)?shù)?構(gòu)成了情感行為發(fā)生的要素。

排斥情感是存在于某些人心中的固有的對某些價值的鄙夷和蔑視，同時也根源于在人的潛意識的情感體驗層次上隱藏起來的對自我優(yōu)越感的傲慢和自命不凡。排斥性的情感不僅存在于個體身上，同時也會存在于群體之中并形成群體性的教育排斥。這種傲慢和自命不凡一方面是對自我價值的一種絕對自信，同時也是對排斥對象存在價值的貶低。從排斥主體的立場分析，排斥使主體體驗到這種被自我肯定的較高價值，從而形成一種關(guān)于自我的良好的道德感受，但這種道德感受使排斥對象與其價值之間的對應(yīng)變得困難。因此，教育排斥本質(zhì)上是在價值紊亂中形成的一種道德情感和價值感受，“是對真實的價值秩序的背離，并因此反映出一個人的道德品味出現(xiàn)了問題”[3]145。它是在個體或群體對自我的價值意識、對排斥對象的價值偽造以及雙方之間的價值比較中形成的價值情感。如此，教育排斥的情感結(jié)構(gòu)就包括價值意識、價值偽造、價值比較三個部分。

教育排斥作為價值情感和道德感受根源于排斥主體對自我價值的肯定性的意識，因此是對自我所具有的肯定價值的絕對自信。這種肯定性的自我價值判斷使自我在排斥過程中享受著滿足和愉悅的情感體驗。但這種體驗過程中一方面存在著抬高自我價值的自然傾向，但同時也存在著貶低異于自我價值的否定性價值的沖動。在排斥情感中，價值意識始終存在于使排斥主體感到自豪和滿足的那些較高的感受層次之中，這種價值意識既是對自我價值的抬高，同時也是對對方價值的貶低。價值意識的形成根植于自我的前理解結(jié)構(gòu)之中。

價值偽造源于價值與對象之間的虛假對應(yīng)。因為價值是伴隨情感行為而被給予，因此價值便是先在的，而不是對對象的反映，而只是先在的價值對對象的意向所形成的價值與排斥對象之間的關(guān)聯(lián)，因此，只是排斥主體基于自我的價值意識而形成的對排斥對象的一種價值幻象。教育排斥本質(zhì)上是對否定性價值的排斥，而無論這一對象是誰，也無論這一對象是否在場。教師對差生的排斥并不是針對哪一個學(xué)生，而是針對“能力低下”這種價值的排斥，教師在年復(fù)一年的教學(xué)過程中，在不同的班級的教學(xué)中，學(xué)生在變、空間在變，排斥之所以持續(xù)的存在也只是因為教師所具有的價值意識沒有發(fā)生改變，在這一過程中某學(xué)生之所以受到排斥并非是因為教師對這一學(xué)生有著特殊的憎恨，而是因為教師在意識中將這種價值與這一學(xué)生之間發(fā)生了關(guān)聯(lián)。價值偽造就是將這種價值想象為某些學(xué)生所具有的特征而加以排斥。然而這種對應(yīng)性的建立往往會導(dǎo)致一種價值的錯位。

價值的高與低總是通過比較而形成，價值比較是教育排斥情感結(jié)構(gòu)中的重要內(nèi)容。排斥主體之所以做出排斥的行為是因為在排斥過程中能夠顯示出自我價值上的優(yōu)越感，并在排斥行為中體驗這種滿足，或者是出于對排斥對象的價值上的蔑視，并在蔑視行為中體現(xiàn)出較高價值的存在。因此，在完全同質(zhì)的群體中、或者在缺乏比較的環(huán)境中，主體間的排斥行為就一般不會出現(xiàn)。相反，在存在著等級、地位、身份、能力差異的群體當(dāng)中排斥就會幾乎不可避免的發(fā)生?，F(xiàn)代社會通過比較贏得尊重和利益的競爭模式使得榮譽、成就變得比仁愛更為重要。在教育領(lǐng)域同樣將比較和競爭置于重要的位置，在教育的方方面面都沾染上虛假的價值比較，教育排斥便在這種環(huán)境中獲得了滋生的土壤。

從排斥主體的立場來看，排斥使其獲得了相對較低價值的比較性優(yōu)勢情感，從而強(qiáng)化其作為優(yōu)勢群體存在的傲慢心態(tài)。但從排斥對象的立場來看，排斥行為要么使其因為自身的無能而形成隱忍于內(nèi)心的怨恨情感，要么在羞恥的體驗中無奈的順從，要么形成一種虛假的、扭曲的自我認(rèn)同，將優(yōu)勢群體所賦予自身的價值內(nèi)化，從內(nèi)心接受這種將自身看作能力低下的價值觀念，當(dāng)然也可能面對被蔑視的羞辱體驗而進(jìn)行反抗。因此，在教育排斥中，排斥主體的價值體驗總是以被排斥者的屈辱的情感為代價。但無論如何現(xiàn)代教育“對各種價值等級的虛假偏好已經(jīng)深入到我們的靈魂當(dāng)中”[3]151，從而使教育生活的道德情感和倫理關(guān)懷變得虛無化。

二、價值、交往與教育排斥的倫理屬性

排斥情感通過價值而得以呈現(xiàn)，但只有在價值與排斥對象之間形成一種對應(yīng)，教育排斥行為才能發(fā)生，無論這種對應(yīng)是基于虛假的價值構(gòu)造，還是巧合地形成了真實的對應(yīng)關(guān)系。在此，排斥行為本身被賦予了價值的特征，排斥主體與排斥對象之間也不再是一般的認(rèn)識關(guān)系，而體現(xiàn)為價值關(guān)系。情感價值的存在使教育排斥主體必須面對“應(yīng)該如何對待排斥對象”這一問題，從而也使教育排斥具有了倫理的屬性。

一種行為要么是道德行為，要么是不道德行為，要么是道德無涉的非道德行為。排斥情感的價值屬性使教育排斥不再是道德無涉的行為，而是有著自身的倫理意蘊。倫理表達(dá)的是主體間的關(guān)系性范疇，倫理就意味著倫理關(guān)系，是“人與人之間體現(xiàn)或合乎倫理規(guī)定的關(guān)系”[4]，這里“合乎倫理規(guī)定”意味著合乎一種價值規(guī)定。一個行為是倫理的，就首先意味著它必須是一種主體間行為，即倫理行為是主主—主主之間的交往行為，孤獨的個體不能構(gòu)成倫理關(guān)系，也不具有任何的倫理屬性；而且這種主體間的關(guān)系不同于人與物的關(guān)系，在主主—主主關(guān)系中，存在著一種相互對待的價值蘊含，表達(dá)著“應(yīng)該如何”的價值特征；交互主體之間的關(guān)系不是一種靜態(tài)的關(guān)系，倫理關(guān)系的倫理性體現(xiàn)在動態(tài)的交往過程之中，是交往賦予主體間關(guān)系一種倫理特征。交互主體是胡塞爾現(xiàn)象學(xué)中重要概念，胡塞爾之所以用交互主體取代主體，目的在于避免主體在唯我論視域下形成認(rèn)識上的自我性、私人性和主觀性，從而在主體之間形成一種關(guān)于世界的共同理解和共識。但要達(dá)成這種共識就需要主體之間在平等基礎(chǔ)上的交往和溝通。因此，交互主體就內(nèi)含著主體之間對對方主體地位的承認(rèn)，而不只是將對方視為認(rèn)識的對象，而是視為交往的對象和存在的伙伴，以及對方作為存在之于自我的有效性。如此便涉及到一個主體如何對待另一個主體的倫理問題，這種相互對待不是人與物的認(rèn)識性對待，而是包含著價值因素的倫理性對待?！皬膫惱韺W(xué)意義上看，交互主體的相互承認(rèn)以及人格意義上的相互尊重，是其核心內(nèi)涵?！盵4]承認(rèn)和尊重使交往主體將對方作為具有獨立人格的主體加以看待，從價值的角度來看，它反映的是人之為人所具有的一般性價值，以及異于物化的認(rèn)識對象的特殊價值。但交往實踐并不完全遵循這一一般性的關(guān)系原理所限定的基本的倫理規(guī)定——主體性的相互承認(rèn)和人格的相互尊重，因為交往總是在特定的場合下的行為，是在特定的文化背景下針對特定對象的行為。因此，在主體間的交往行為中同時還必須將對方視為一個特殊的個體，即對方作為獨特的“自我”存在所具有的交往價值，不僅需要對我作為人的尊重，同時需要對我作為我的尊重，不僅需要對自我主體性的承認(rèn)，同時需要對自我所具有的價值的承認(rèn)。

因此，倫理行為的倫理性一方面體現(xiàn)在關(guān)系上，而不是孤立個體的無意識行為，也不是人與物的認(rèn)識行為，而是在動態(tài)的交往過程中體現(xiàn)出交往主體之間的相互承認(rèn)和相互尊重；另一方面，這種相互對待的關(guān)系體現(xiàn)著“應(yīng)該如何”的價值關(guān)系，應(yīng)該如何表達(dá)著倫理關(guān)系的應(yīng)然指向。但倫理關(guān)系不僅僅是對應(yīng)該如何的價值規(guī)范，同時也是對事實如何的價值說明，因此是應(yīng)然與實然的統(tǒng)一。有人認(rèn)為只有那些符合道德規(guī)范、積極向善的價值才是具有倫理意義，這顯然是對倫理的極為狹義的理解。*在關(guān)于倫理與價值關(guān)系的研究文獻(xiàn)中，不少人持有這樣的觀點，如朱海林在文中一方面指出了不同觀點的存在，另一方面又明確的將倫理關(guān)系定義為“貫穿道德規(guī)定的價值關(guān)系”，從而也就將倫理關(guān)系限定在那些體現(xiàn)和合乎道德規(guī)定的價值關(guān)系上。參見朱海林：《論倫理關(guān)系的特殊本質(zhì)》，載《道德與文明》2008年第4期，第32-36頁。事實上，有關(guān)系不意味著關(guān)系就是合理的，有價值也不意味著價值就是正當(dāng)?shù)?。作為體現(xiàn)應(yīng)然價值的倫理關(guān)系自然是合倫理的，即是道德的，但實然的倫理關(guān)系卻并不一定就是合倫理的，如強(qiáng)奸，顯然是不道德的，但卻不是非道德的或道德無涉的，再如學(xué)校生活中教師對學(xué)生的體罰、侮辱等不道德行為無不體現(xiàn)著一種倫理關(guān)系，都有著自身的倫理屬性。因此，當(dāng)我們說一種行為是一種倫理行為時，在狹義上指這種行為是合乎價值規(guī)范的合倫理行為，在廣義上則是指行為本身具有倫理屬性，而不是道德無涉的行為。

在教育排斥過程中，排斥主體通過價值意識、價值偽造和價值比較形成對弱勢群體的情感和態(tài)度，顯然，這種情感和態(tài)度并非是價值無涉的，而是始終處于道德判斷之中，并關(guān)涉到交互主體之間如何對待的道德情感。因此，盡管教育排斥是不道德的，卻并非是道德無涉的。教育排斥的倫理屬性一方面體現(xiàn)為它所具有的交往特征，即教育排斥在本質(zhì)上是交往關(guān)系的中斷或扭曲；另一方面也體現(xiàn)在它所包含的價值和情感特征，在價值選擇中體現(xiàn)出交往雙方之間對彼此倫理責(zé)任的背叛與承擔(dān)。在列維納斯看來，一旦自我與他者相遇，他者的面孔便呈現(xiàn)了一種對于自我如何對待他者的倫理要求，同時自我也就自然的承擔(dān)了一種對他者的倫理責(zé)任，“所謂‘責(zé)任’就是擔(dān)負(fù)‘回應(yīng)’的能力”[5]147，在回應(yīng)中達(dá)成了主體之間的交流。教育排斥之所以不道德是因為“回應(yīng)”的缺失，從而放棄了自身的倫理責(zé)任，割斷了主體之間的交往關(guān)系；或者是給予一種不道德的回應(yīng)，從而違背自身的倫理責(zé)任，在主體之間形成一種被扭曲了的交往。

三、從習(xí)慣之善到應(yīng)然之善——教育排斥的“不道德性”分析

如果教育排斥是一種不道德的行為，那么這種不道德性就表現(xiàn)為排斥主體對交往行為的扭曲或中斷，那么，這種扭曲或中斷又如何是不道德的？

從教育排斥的情感屬性來看，是先在的價值成為自我對他者進(jìn)行排斥的依據(jù)。這種價值深印在自我的前理解之中，植根于自我的生活背景之中，成為自我生活的習(xí)慣之善，無論是教師還是學(xué)生，都有著自身的生活背景，也都有著自身的關(guān)于教育、教學(xué)和學(xué)習(xí)的價值觀念，從而也就有著關(guān)于教育交往和教育生活的習(xí)慣之善觀念。

那么，這種習(xí)慣之善是如何形成的？在人類原初的意義上，這種習(xí)慣化的反應(yīng)似乎更應(yīng)該被直觀的視為生物的生存要求，即生存的壓力使他者只有將自我的行動，意識為一種共同行動而使行動獲得主體間的意義，才能為自身的存在提供基本的生存保證。這種生存性的行動反應(yīng)歷經(jīng)時間的積淀演化為集體的生活習(xí)慣，對群體生活產(chǎn)生持續(xù)的影響。在這一過程中，某些習(xí)慣因有損于對他者行動之可靠性的信任而遭到遺棄，而那些強(qiáng)化信任的態(tài)度則在這一過程中得到鼓勵和傳承，并成為具有恒久自明性特征的原則而獲得普遍的遵守，承載著自我與他者行動的態(tài)度。[6]3這些習(xí)慣化了的行為態(tài)度因?qū)π袆涌煽啃缘挠辛ΡＷC而受到普遍的贊譽，因為它們導(dǎo)向了共同行動的成功和群體生活的完善。從習(xí)俗的角度看，倫理的東西無非是將生活引向成功的由習(xí)慣化的行為態(tài)度組成的“主體間的可靠性的活動空間”。習(xí)慣化的特征使倫理成為融入集體血液的行為規(guī)范，對集體而言具有絕對的自明性。但這種主體間行動可靠性的自明性既使倫理成為對人而言的習(xí)慣之善，也使產(chǎn)生于個體自由意志的倫理最終遠(yuǎn)離自由。[6]9

習(xí)慣之善存在于具有相同生活背景的特定群體之中，不同的群體之間必然存在著不同的“習(xí)慣之善”，這種習(xí)慣之善不是它物，而是被群體普遍接受并模式化了的文化和價值模式，它總是無意識地給予生活于其中的人的道德情感以影響。換言之，這種習(xí)俗化了的倫理價值便是情感的源泉，價值也總是在這種情感的表達(dá)中得以隱性呈現(xiàn)。但這種情感在形成內(nèi)部和諧的同時，也往往制造著與外部之間的沖突。班級組織成員的復(fù)雜性使不同的學(xué)生有著不同的生活背景，從而形成各自不同的關(guān)于生活的態(tài)度、習(xí)慣和價值取向，從而也就時刻面臨著不同群體之間的價值沖突。這種價值沖突并非是一種個別現(xiàn)象，而是普遍的存在于教育倫理生活之中，從個體的生活經(jīng)歷看，城市與農(nóng)村的差異，不同民族之間的差異，正常家庭與非正常家庭之間的差異，富裕家庭與貧困家庭的差異，無不呈現(xiàn)著不同群體之間的價值差異；而成績優(yōu)異的學(xué)生與學(xué)業(yè)不良的學(xué)生之間、正常兒童與身心疾病兒童之間都存在著不同的生活經(jīng)歷和習(xí)慣化了價值取向。相互沖突的價值的在班級中的共存使教育排斥幾乎成為一種必然的現(xiàn)象。從交往的視角看，自我基于這種習(xí)慣之善而在交往過程中對共同生活的他者的肯定性反應(yīng)以堅定的信念，同時也基于這種習(xí)慣之善而對異于自我者予以排斥。

然而，生活，尤其是現(xiàn)代生活不僅僅要遵從習(xí)慣之善的規(guī)范，同時也接受應(yīng)然之善的引領(lǐng)。習(xí)俗化的倫理是習(xí)慣化了的具有自明性的日常生活的善，它的存在猶如空氣之于呼吸，是近乎本能性的無意識，即構(gòu)成倫理的善并沒有被主題化而成為意識的對象。它們只是以傳統(tǒng)或習(xí)俗的形式被人們當(dāng)作理所當(dāng)然的信念而沒有通過對象化成為人們意識和審查的內(nèi)容。無意識的習(xí)俗化倫理“自然地”成為日常生活的自明性的生活之善規(guī)范，而無論規(guī)范本身的善與惡，人們要么習(xí)慣性地生活于善的引領(lǐng)之中，要么自覺地沉迷于惡習(xí)之中。不過，這種狀況并不能被長久的持續(xù)，一方面，一旦生活獲得了規(guī)范，規(guī)范自身便具有了對象化的傾向而接受意識的審查，對規(guī)范的遵守便擺脫自發(fā)性而成為一種自覺的行動。另一方面，生活環(huán)境的變化也使主體不斷矯正已有的價值選擇，而以一種應(yīng)然的善觀念來為新的生活提供規(guī)范?，F(xiàn)代社會的流動性使有著不同生活背景的人一起生活成為一種常態(tài)，在此背景下，僅依照自我生活群體的習(xí)慣之善便不可避免的會引發(fā)一種價值之間的沖突。

日常的教育交往總包含著相互對待的價值意蘊，但“應(yīng)該如何”的價值標(biāo)準(zhǔn)不僅僅是取決于自我生活群體內(nèi)的習(xí)慣之善。一旦用自我的價值標(biāo)準(zhǔn)作為交往的依據(jù)，排斥也就不可避免的發(fā)生了。事實上，教育交往中的“應(yīng)該如何”這一價值問題已經(jīng)包含了理性的參與，即我們所采用的交往規(guī)范既不是源于無意識的習(xí)慣，也不是一種非理性的任意，而是理性慎思的應(yīng)然之善。習(xí)慣之善表達(dá)的是某一群體的自然生活狀態(tài)，應(yīng)然之善觀念意味著倫理的主觀意識化，對規(guī)范的遵守不再是出于無意識的恪守，相反是出于一種對規(guī)范遵守的絕對義務(wù)，而那些違背倫理規(guī)范的行為則被認(rèn)為是對倫理生活秩序的破壞。作為理性基礎(chǔ)之自由意志的參與使習(xí)俗的應(yīng)然化并不會靜止于當(dāng)前的現(xiàn)實境況，相反應(yīng)然之善總是在歷史實踐中不斷的自我純化，并在思想中型構(gòu)出理想的生活形態(tài)。無論是亞里士多德基于城邦共同體公民幸福生活的終極之善，還是康德基于理性必然性的普遍道德法則，抑或是羅爾斯致力追求的良序社會，無非是對理想生活形態(tài)的理性想象。然而理想生活的觀念型構(gòu)并不能脫離生活的現(xiàn)實，而是源于對現(xiàn)實的參照。正是這種現(xiàn)實參照使應(yīng)然之善具有向?qū)嵺`和歷史開放的特征，因此，應(yīng)然之善總是基于現(xiàn)實之混雜和偏差不斷純化而指向倫理最佳狀態(tài)。

然而應(yīng)然之善只能為生活和交往提供道德方向，卻并不能保證生活必定沿著這個方向前行。因此即便班級共同體有著共識性的價值，卻并不能保證現(xiàn)實教育倫理生活之必然向善性。不過它構(gòu)成了對現(xiàn)實教育倫理生活進(jìn)行倫理判斷的基本依據(jù)和價值基礎(chǔ)。倫理判斷是依據(jù)一定的倫理規(guī)范對具有倫理屬性的命題、行為、關(guān)系、事件等進(jìn)行價值上的善惡與正當(dāng)性評價。一方面，倫理判斷的依據(jù)在于構(gòu)成應(yīng)然之善的倫理規(guī)范，倫理判斷結(jié)果的合倫理性程度直接取決于倫理規(guī)范的內(nèi)容。符合倫理規(guī)范的行為、關(guān)系等稱為合倫理的行為，因此是正當(dāng)?shù)幕蛏频男袨?，行為本身被稱為具有合倫理性特征的行為。另一方面，所有的倫理判斷必須是對那些具有倫理屬性的行為、關(guān)系等的評價，不具有倫理屬性的事物便不能進(jìn)行倫理判斷，如，我們不能對蘋果落地進(jìn)行倫理評價，相反如婚內(nèi)強(qiáng)奸、安樂死、克隆人則是關(guān)系到善與惡以及正當(dāng)與否的道德后果，因此是具有倫理屬性的，是需要進(jìn)行倫理評價的。倫理判斷就是對具有倫理屬性的事物的合倫理性程度進(jìn)行價值判斷。

依據(jù)應(yīng)然之善，教育排斥之所以是不道德的是因為它背離了交往倫理的規(guī)范性要求。任何的交往活動要求交往雙方對彼此主體地位的承認(rèn)和尊重，而在教育交往中，不僅要求尊重個體作為獨立主體的人格，同時要求尊重個體作為班級共同體成員所應(yīng)有的基本的教育權(quán)利和自我作為特殊個體的價值。而教育排斥則恰在扭曲的交往中使被排斥者成為一種邊緣化的依附性存在，不僅被剝奪了作為教育共同體成員平等參與教育生活的權(quán)利，而且在這一過程中也使被排斥者成為公共生活中無足輕重的存在。事實上，教育排斥的類型盡管多樣，但無非是基于自身生活群體的習(xí)慣之善而形成自我關(guān)于生活和他人的價值意識，遺忘了應(yīng)然之善對教育生活的規(guī)范，并使這種價值意識伴隨著情感而得以表達(dá)。盡管情感并非總是盲目和沖動的，教育生活也需要情感的參與，而且積極的情感會增加教育的道德性，但消極的情感同樣也會使教育生活成為不道德的生活，形成對他人的道德傷害。

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