中高等職業(yè)教育銜接價值取向的實然反思與應(yīng)然追尋

朱新生

(江蘇理工學(xué)院 江蘇省高等職業(yè)教育教師培訓(xùn)中心，江蘇常州 213001)

一、中高等職業(yè)教育銜接價值取向問題的凸現(xiàn)

中高等職業(yè)教育(以下簡稱中高職)銜接作為建設(shè)現(xiàn)代職業(yè)教育體系的重要環(huán)節(jié)，自上世紀80年代以來一直受到教育行政部門以及職業(yè)教育研究者的極大關(guān)注。同時，在實踐上如學(xué)制、課程、教學(xué)銜接等方面，也取得了一定的進展。但無論從理論上還是實踐上看，中高職銜接一直存在著“重形式、輕內(nèi)涵”，培養(yǎng)目標定位不清及課程銜接不暢等弊端。這些問題的產(chǎn)生，其實質(zhì)根源于中高職自身價值定位的模糊與價值取向的偏離。因此，從價值層面對中高職銜接問題進行研究十分必要。

隨著市場經(jīng)濟的發(fā)展，我國社會逐漸由計劃經(jīng)濟時代的國家、個人二元結(jié)構(gòu)演變?yōu)閲?、市場及社會的三元結(jié)構(gòu)。社會結(jié)構(gòu)的分化使得中高職銜接涉及多元價值主體，而同一價值客體對不同價值主體的效用與意義各有差異。社會轉(zhuǎn)型與變革所引發(fā)的社會多元價值主體訴求的凸現(xiàn)必然引發(fā)對中高職銜接價值取向的思考。因此，中高職銜接作為一種教育行動，包含著學(xué)校主體對中高職銜接實踐的探索、政府主體對中高職銜接的引導(dǎo)與規(guī)范以及社會主體對中高職銜接的環(huán)境支持等內(nèi)容。鑒于當前中高職銜接實踐存在的問題，本文將對改革開放以來我國中高職發(fā)展過程中的實然價值取向進行反思，由此探尋中高職銜接價值取向的應(yīng)然追求。

二、改革開放以來中高等職業(yè)教育銜接實然價值取向的反思

我國中高職銜接問題于20世紀80年代中期開始提及。此前，中等職業(yè)教育一直是終結(jié)性教育。1985年《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》指出:“積極發(fā)展高等職業(yè)技術(shù)院校，優(yōu)先對口招收中等職業(yè)技術(shù)學(xué)校畢業(yè)生以及有本專業(yè)實踐經(jīng)驗、成績合格的在職人員入學(xué)，逐步建立起一個從初級到高級、行業(yè)配套、結(jié)構(gòu)合理又能與普通教育相互溝通的職業(yè)技術(shù)教育體系?！保?］因此，早在上世紀80年代中期，我國已經(jīng)在政策層面提出構(gòu)建一個完整的職業(yè)技術(shù)教育體系的良好愿景，中高職銜接的問題也隱含其中。然而，在很長時期里，中高職銜接的價值性問題一直被忽視，涉事各方對其意義和效用缺少統(tǒng)一的價值觀，致使中高職銜接歷經(jīng)曲折、發(fā)展緩慢。

(一)高等職業(yè)教育的學(xué)歷價值取向

追溯高等職業(yè)技術(shù)教育誕生的歷史，學(xué)界普遍認為在上世紀80年代初興起的“職業(yè)大學(xué)”是其發(fā)端。然而，職業(yè)大學(xué)的創(chuàng)辦者卻未必有興辦高等職業(yè)技術(shù)教育的主觀意識。除了自費、走讀、不包分配的特點外，這類學(xué)校在辦學(xué)上主要還是模仿普通高校，并且由于其師資主要從普通高校聘請，因此辦學(xué)模式與教師的授課方式難免與普通高校雷同。由于辦學(xué)目標不清晰，專業(yè)特色不明顯，這類學(xué)校多數(shù)辦成了本科壓縮式的專科教育。后來經(jīng)過改革與相關(guān)政策配套，部分職業(yè)大學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)楦叩嚷殬I(yè)技術(shù)教育的重要辦學(xué)力量。雖然這類學(xué)校的誕生，一定程度上是為了緩解地方建設(shè)對高層次職業(yè)技術(shù)人才的需求，但卻帶有濃重的學(xué)歷取向，以滿足人們提升學(xué)歷的需求。因此，高職誕生的先天不足就為中高職脫節(jié)埋下了隱患。在相當長的一個階段內(nèi)，高等職業(yè)教育主要招收普通高中畢業(yè)生，嚴格限制中等職業(yè)學(xué)校畢業(yè)生報考。另外，高等職業(yè)學(xué)校的課程結(jié)構(gòu)中，職業(yè)技術(shù)課程方面并沒有體現(xiàn)出“高”的特點，許多課程與中職的職業(yè)技術(shù)課程雷同重復(fù)。這些問題與情況表明，我國的高等職業(yè)技術(shù)教育并不是以中等職業(yè)技術(shù)教育為基礎(chǔ)的，因為高等職業(yè)技術(shù)教育的創(chuàng)辦主體從一開始就難以說是秉持職業(yè)教育的價值取向，而是本著一種學(xué)歷教育的初衷，由此造成后來中高職銜接在實踐上的形式主義與內(nèi)涵的缺失。

(二)中等職業(yè)教育的就業(yè)價值取向

從建國后到20世紀90年代中期，我國中等職業(yè)教育只是為學(xué)生就業(yè)做準備，不具備升學(xué)功能。一方面，在計劃經(jīng)濟時代，中等職業(yè)教育招生與勞動指標密切掛鉤，中專、技校生畢業(yè)后基本都能分配到全民所有制單位，中等職業(yè)教育的就業(yè)功能能夠得到很好的實現(xiàn)。另一方面，當時我國高等教育規(guī)模還很小，高等職業(yè)技術(shù)教育更是剛起步，一段時期內(nèi)實際上沒有能與中職相對接的高職。

中等職業(yè)教育的終結(jié)性教育地位實質(zhì)上反映了一種工具主義價值觀的傾向。從學(xué)生主體的角度來講，中等職業(yè)教育只是滿足學(xué)生就業(yè)與生存的工具，當其就業(yè)功能能夠得到保障時，學(xué)生并不會感到升學(xué)的壓力，結(jié)果對學(xué)生而言，中等職業(yè)教育的主要價值只是教會他們?nèi)绾沃\生的知識與技能，其教育性價值被大大忽視了。從國家主體的角度來說，教育部出臺的《關(guān)于制定中等職業(yè)學(xué)校教學(xué)計劃的原則意見》中指出:“中等職業(yè)學(xué)校培養(yǎng)與我國社會主義現(xiàn)代化建設(shè)要求相適應(yīng)，德智體美等方面全面發(fā)展，具有綜合職業(yè)能力，在生產(chǎn)、服務(wù)、技術(shù)和管理第一線工作的高素質(zhì)的勞動者和中初級專門人才。”［2］“與我國社會主義現(xiàn)代化建設(shè)要求相適應(yīng)”的表述已經(jīng)充分表明了國家對中等職業(yè)教育定位的工具主義傾向。從社會價值主體的角度來說，2002年，國家提出職業(yè)教育“以服務(wù)為宗旨，以就業(yè)為導(dǎo)向”的發(fā)展方針，被許多人解讀為職業(yè)教育就是單純的技能教育、就業(yè)教育，進而引導(dǎo)中等職業(yè)學(xué)校與企業(yè)的實際崗位去“無縫對接”。在這種工具主義價值觀的支配下，中等職業(yè)教育的發(fā)展就會被實時的社會環(huán)境所束縛，就會忽視人才自身發(fā)展的邏輯，更難以保持教育的獨立性。

(三)國家政策主導(dǎo)對職業(yè)教育本體價值取向的遮蔽

建國后職業(yè)教育發(fā)展的歷史表明，職業(yè)教育發(fā)展與國家的政策導(dǎo)向存在密切的聯(lián)系。在計劃經(jīng)濟時期，國家對中專、技校統(tǒng)招統(tǒng)配的招生就業(yè)政策使中職生的就業(yè)得到有力保障，中專生甚至具有國家干部的身份。在這樣強勢的政策主導(dǎo)下，職業(yè)教育具有強大的吸引力。到20世紀90年代初，隨著市場經(jīng)濟改革的深化，企業(yè)逐漸成為適應(yīng)市場競爭的法人主體，在用人上有了自主權(quán)，在這種背景下，中職統(tǒng)招統(tǒng)配的招生就業(yè)政策也就難以為繼。從此，中等職業(yè)教育的吸引力開始迅速下降，1998年中職招生數(shù)出現(xiàn)了改革開放以來的首次負增長，1999年全國各地中職新生報到率更創(chuàng)歷史新低。為扭轉(zhuǎn)招生不斷下滑的趨勢，國家采取各種措施來增強職業(yè)教育的吸引力，實施中等職業(yè)學(xué)校畢業(yè)生對口升學(xué)即為舉措之一。1997年，國家教委決定在北京、上海、江蘇等10個直轄市、省開展高等職業(yè)院校招收中等職業(yè)學(xué)校應(yīng)屆畢業(yè)生的試點。1999年、2002年，國家有關(guān)文件都強調(diào)或鼓勵高等職業(yè)院校招收中等職業(yè)學(xué)校畢業(yè)生。在國家政策強力主導(dǎo)下，我國中高職銜接步伐加快。但隨著高等教育的非常規(guī)性擴張，當一些高校特別是高職院校招生增長速度過快，辦學(xué)經(jīng)費投入不足，辦學(xué)條件趨于緊張，教育質(zhì)量受到影響時，國家又馬上對中等職業(yè)學(xué)校畢業(yè)生升學(xué)規(guī)模進行了限制。剛實施不久的中高職銜接又放慢了步伐。

綜上可見，國家政策對職業(yè)教育發(fā)展的主導(dǎo)作用是顯著的，但也反映了一個重要的問題，即決定職業(yè)教育發(fā)展的更多的是國家政策等外生因素，而不是職業(yè)教育不同于普通教育的那種內(nèi)在的、自發(fā)形成的“自然吸引力”［3］。也即在政策主導(dǎo)效力顯著的表面下，其實質(zhì)是職業(yè)教育所賴以存在的本體價值的遮蔽。職業(yè)教育有著自身發(fā)展演變的規(guī)律和人才培養(yǎng)的邏輯，與社會經(jīng)濟發(fā)展的緊密聯(lián)系是職業(yè)教育的一個重要特征。隨著工業(yè)化的演進和科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，職業(yè)教育逐漸高移，多層次并存，形成了由初等到高等的完整體系。中、高等職業(yè)教育作為同一類型教育的兩個層次，兩者既相對獨立又有著內(nèi)在聯(lián)系。其相對獨立是指每個層次都構(gòu)成完整的職業(yè)資格，可根據(jù)勞動力市場需求就業(yè);其內(nèi)在聯(lián)系主要表現(xiàn)在兩者都強調(diào)以職業(yè)為導(dǎo)向，以培養(yǎng)具備職業(yè)勝任力的一線應(yīng)用型人才為目標，有著承接的關(guān)系。一般說來，接受過中等職業(yè)教育的學(xué)生，要比沒有任何職業(yè)知識、技能基礎(chǔ)的普通高中畢業(yè)生更有可能被培養(yǎng)成為高級技術(shù)應(yīng)用型人才。中高職銜接工作應(yīng)在明晰市場對不同層次人才需要程度和人們接受更高層次教育的要求的基礎(chǔ)上進行。以政策指令取代市場需要和個體需要，只會遮蔽職業(yè)教育的本體價值。

三、中高等職業(yè)教育銜接價值取向的應(yīng)然追尋

經(jīng)過對改革開放以來中高職銜接實然價值取向的反思，梳理了影響中高職有效銜接在價值層面的幾個主要障礙，在此基礎(chǔ)上，我們重點探討樹立怎樣的中高職銜接應(yīng)然價值取向。

(一)以學(xué)生為本，堅持終身教育理念

當今時代的一個重要特征就是以人為本。具體到教育場域來說，一切教育政策、教育制度及教育活動的安排應(yīng)當以學(xué)生為本，充分考慮學(xué)生的利益與發(fā)展要求。中職學(xué)生在完成中級的職業(yè)技能訓(xùn)練的基礎(chǔ)上進入高職院校學(xué)習(xí)更高層次的普通文化知識、專業(yè)技術(shù)與職業(yè)技能，這是符合學(xué)生的知識與技能發(fā)展規(guī)律的。既然如此，高等職業(yè)教育生源對象主要就應(yīng)該是中職畢業(yè)生。以往高職招生卻主要面向普通高中畢業(yè)生，這顯然是對學(xué)生知識與技能發(fā)展規(guī)律的漠視。

實施中高職銜接，構(gòu)建完善的現(xiàn)代職業(yè)教育體系，必須堅持終身教育的理念。職業(yè)人才的培養(yǎng)不是僅靠一類教育、一次性教育所能完成的，而是在終身教育過程中各類教育與培訓(xùn)互補，多次學(xué)習(xí)與工作交替的結(jié)果。職業(yè)教育體系內(nèi)層級要素構(gòu)成及其運行機制必須符合人才成長規(guī)律，除了引導(dǎo)和保障人們選擇直接就業(yè)或升學(xué)之外，還應(yīng)引導(dǎo)和保障人們選擇教育——就業(yè)——再教育(培訓(xùn))——更高層次就業(yè)的發(fā)展路徑。為此，一要加強與普通教育的溝通，在其專業(yè)化的每個階段都應(yīng)包含著普通教育的內(nèi)容。二要始終把“學(xué)會學(xué)習(xí)”當做重要的教育目標，為學(xué)生的終身學(xué)習(xí)打下堅實的基礎(chǔ)。

(二)堅持經(jīng)濟性價值與教育性價值的統(tǒng)一

職業(yè)教育包含兩種屬性，“職業(yè)”一詞表明了其與社會經(jīng)濟緊密相連的屬性，“教育”一詞則直觀地體現(xiàn)其教育屬性。所以，在價值層面，它就呈現(xiàn)出兩種價值取向:一是經(jīng)濟性價值的工具價值取向，二是教育性價值的本體價值取向。這兩種價值取向?qū)嶋H上是職業(yè)教育的一體兩面，它們相輔相成，不可偏廢。首先，職業(yè)教育經(jīng)濟性價值取向的目標是培養(yǎng)能適應(yīng)社會經(jīng)濟發(fā)展需求的職業(yè)人。他們應(yīng)具備其所將要從事的職業(yè)所需要的知識、技能和態(tài)度?，F(xiàn)代大工業(yè)的發(fā)展日新月異，其所需要的勞動力應(yīng)具備靈活地適應(yīng)不同工作環(huán)境與條件的能力，而不是局限于某一狹小的專業(yè)領(lǐng)域。其次，職業(yè)教育的教育性價值取向是職業(yè)教育的終極目的，即培養(yǎng)自由而全面發(fā)展的人。職業(yè)教育的教育屬性決定了職業(yè)教育不只是為滿足人的生存需要，更是指向個體發(fā)展的完善。經(jīng)濟性與教育性是職業(yè)教育價值取向的兩極，它們之間并非是截然對立的關(guān)系，在一定條件下是可以統(tǒng)一的。職業(yè)教育的經(jīng)濟性價值體現(xiàn)在通過職業(yè)人才的培養(yǎng)滿足經(jīng)濟發(fā)展的需求，而同時，職業(yè)活動也是人類活動和交往的重要方式，通過職業(yè)發(fā)展達到個人的完善和發(fā)展，是一種基本的發(fā)展模式。職業(yè)教育賦予個體職業(yè)資格，使其成為現(xiàn)實的職業(yè)者;它提升個體的職業(yè)能力，使其提高社會地位;它幫助個體確立正確的職業(yè)觀，使其達到高層次的自我實現(xiàn)。這又體現(xiàn)了職業(yè)教育的教育性價值。所以，只要按職業(yè)教育規(guī)律來辦職業(yè)教育，就可以實現(xiàn)其經(jīng)濟性價值和本體性價值的統(tǒng)一。任何將兩者割裂與孤立對待的做法都會消解職業(yè)教育的本然意義。因此，理應(yīng)采取審慎的態(tài)度，兼顧職業(yè)教育經(jīng)濟性價值與教育性價值的平衡，力求實現(xiàn)兩者的統(tǒng)一。

所以，中高職銜接應(yīng)堅持經(jīng)濟性價值與教育性價值的統(tǒng)一，把個人發(fā)展的需要與社會經(jīng)濟發(fā)展的需求相結(jié)合。一方面，要滿足社會經(jīng)濟發(fā)展對于不同層次、不同規(guī)格人才的需求，在專業(yè)設(shè)置上與社會工作崗位緊密對接，在人才培養(yǎng)上體現(xiàn)層次性特征，培養(yǎng)能適應(yīng)不同崗位的中高級技能型和技術(shù)應(yīng)用型人才。另一方面，要滿足個體學(xué)習(xí)發(fā)展的需要，構(gòu)建公平、暢通的銜接機制，使學(xué)有余力且有興趣追求更高層次的知識與技能的學(xué)生能夠繼續(xù)深造。

(三)回歸職業(yè)教育的本體價值

由前所述，我們可以合乎邏輯地得出什么是職業(yè)教育的本體價值。它是指，人們通過職業(yè)教育，在知識、技能、態(tài)度上均衡發(fā)展，實現(xiàn)向職業(yè)人的轉(zhuǎn)換;人們在職業(yè)生涯中，通過積累、再學(xué)習(xí)(培訓(xùn))，獲得職業(yè)品質(zhì)提升和良好的職業(yè)發(fā)展，實現(xiàn)期望的人生價值。職業(yè)教育的本體價值符合國家利益，也符合辦學(xué)者和受教育者的利益。因此，無論是中等職業(yè)教育還是高等職業(yè)教育，都是全面的、完善的教育，都是為人們實現(xiàn)良好的職業(yè)發(fā)展和個性的全面發(fā)展服務(wù)的。

本文強調(diào)，中高職銜接應(yīng)本著彰顯職業(yè)教育本體價值的取向，按職業(yè)教育的發(fā)展規(guī)律，處理好中高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)中招生和課程銜接及教育教學(xué)的層次性與連貫性等實踐問題。為此，在管理層面，中高等職業(yè)教育需放在同一管理系統(tǒng);在辦學(xué)層面，中高等職業(yè)教育辦學(xué)者要相互溝通，彼此了解和熟悉對方。

［1］中共中央關(guān)于教育體制改革的決定.中國教育年鑒(1982－1984)［M］.長沙:湖南教育出版社，1986.

［2］中國政府網(wǎng).關(guān)于制定中等職業(yè)學(xué)校教學(xué)計劃的原則意見［EB/OL］.［2009 －1 － 6］http://www.gov.cn/gongbao/content/2009/content_1371355.htm.

［3］劉 輝，王海亮.中高職銜接的歷史邏輯、現(xiàn)實困境及其超越［J］.職業(yè)技術(shù)教育，2011，(31):5 －10.