高等教育績(jī)效評(píng)估的困境及展望

苑 健

(北京航空航天大學(xué)高等教育研究所，北京100191)

高等教育績(jī)效評(píng)估的困境及展望

苑 健

(北京航空航天大學(xué)高等教育研究所，北京100191)

中國(guó)高等教育不能回避各方對(duì)其提出評(píng)估教育績(jī)效，改善教育產(chǎn)出質(zhì)量的要求。但是對(duì)于高等教育來(lái)說(shuō)，許多因素促成其復(fù)雜性。主要表現(xiàn)在：高等教育機(jī)構(gòu)是一個(gè)生產(chǎn)多種“產(chǎn)品”的組織；教育過(guò)程中的投入和產(chǎn)出具有不統(tǒng)一性，涉及非市場(chǎng)變量，受到質(zhì)量變量和時(shí)間變化的影響；測(cè)量受到數(shù)據(jù)短缺的限制。在認(rèn)識(shí)到目前實(shí)施高等教育績(jī)效評(píng)估局限性的基礎(chǔ)上，應(yīng)努力開創(chuàng)各種適合高等教育績(jī)效評(píng)估的手段。

績(jī)效評(píng)估；高等教育；評(píng)估困境

我國(guó)高等教育機(jī)構(gòu)作為龐大的公共部門，2013年僅中央財(cái)政預(yù)算金額就高達(dá)981.80億元[1]。中國(guó)高等教育不能回避各方對(duì)其提出評(píng)估教育績(jī)效，改善教育產(chǎn)出質(zhì)量的要求。績(jī)效改革實(shí)施多年來(lái)，由于公共部門的性質(zhì)和目標(biāo)導(dǎo)致實(shí)施績(jī)效評(píng)估并不理想，我們要認(rèn)真審視績(jī)效評(píng)估面臨的困境，才能合理地運(yùn)用績(jī)效評(píng)估手段促進(jìn)高等教育發(fā)展。

一、高等教育績(jī)效評(píng)估面臨的困境

經(jīng)濟(jì)學(xué)中，生產(chǎn)率測(cè)量包含一個(gè)相對(duì)簡(jiǎn)單的概念框架。然而，對(duì)于高等教育來(lái)說(shuō)，許多因素促成其復(fù)雜性。主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：(1)高等教育機(jī)構(gòu)是一個(gè)生產(chǎn)多種“產(chǎn)品”或者提供多功能的服務(wù)的組織；(2)生產(chǎn)投入和產(chǎn)出具有不統(tǒng)一性，涉及非市場(chǎng)變量，受到質(zhì)量變量和時(shí)間變化的影響；(3)測(cè)量受到數(shù)據(jù)短缺的限制。雖然這些復(fù)雜性絕不僅限于高等教育領(lǐng)域，但是無(wú)論是問(wèn)題的數(shù)量還是嚴(yán)重程度，都使高等教育績(jī)效評(píng)估面臨更多挑戰(zhàn)。

(一)高等教育機(jī)構(gòu)是生產(chǎn)多種“產(chǎn)品”的組織

高校生產(chǎn)“產(chǎn)品”的多樣性是評(píng)估高等教育產(chǎn)出的主要障礙之一。高等教育產(chǎn)出的范圍和性質(zhì)決定了較其他大多數(shù)產(chǎn)業(yè)在績(jī)效評(píng)估上具有更大的復(fù)雜性。有學(xué)者指出“測(cè)量教育產(chǎn)出確實(shí)非常困難……教育中最根本的一些困難如考試成績(jī)、班級(jí)規(guī)模以及類似的屬性至今沒(méi)有得到深入的討論，雖然這些相關(guān)問(wèn)題的測(cè)量是值得關(guān)注的。更重要的是，因?yàn)樗麄兪嵌嘣a(chǎn)出的組織，他們不只是產(chǎn)生唯一的教育，他們也生產(chǎn)其他產(chǎn)品”[2]。大型研究型大學(xué)培養(yǎng)本科生，提供專業(yè)性及研究生學(xué)位，參與公共服務(wù)活動(dòng)和研究，創(chuàng)造文化等等。高職學(xué)院和一些地方院校，為直接就業(yè)的畢業(yè)生提供職業(yè)證書，為考入研究型大學(xué)的學(xué)生設(shè)計(jì)學(xué)位課程，為滿足當(dāng)?shù)貏趧?dòng)力市場(chǎng)和特定雇主需求設(shè)置專業(yè)課程。面對(duì)這些任務(wù)，開發(fā)能囊括各種不同類型大學(xué)的所有產(chǎn)出增值的財(cái)會(huì)體系是非常困難的。

許多專家對(duì)如何改善大學(xué)投入和產(chǎn)出的測(cè)量提出了很多建設(shè)性建議，但仍有一個(gè)難題無(wú)法解決。研究及其他學(xué)術(shù)創(chuàng)新性活動(dòng)作為大學(xué)聯(lián)合生產(chǎn)的一部分應(yīng)該被納入績(jī)效綜合核算。然而聯(lián)合生產(chǎn)帶來(lái)的分析問(wèn)題的困難在于如何從學(xué)位生產(chǎn)成本中將研究開發(fā)生產(chǎn)成本分離出來(lái)；如何比較研究與學(xué)位產(chǎn)出的相對(duì)價(jià)值；如何分配教職員工在每項(xiàng)任務(wù)上的時(shí)間投入。在區(qū)分高等教育產(chǎn)品功能的教育與非教育成分的過(guò)程中必須做出判斷是件困難的事情。同時(shí)，大學(xué)具有提升大學(xué)畢業(yè)生的社會(huì)責(zé)任感和未來(lái)職業(yè)責(zé)任感等精神境界的任務(wù)。然而如何測(cè)量確實(shí)仍未找到合適的工具。

(二)高等教育的非市場(chǎng)性和外在效應(yīng)

非市場(chǎng)性進(jìn)一步使計(jì)算高等教育的投入與產(chǎn)出比復(fù)雜化。學(xué)生的時(shí)間和學(xué)校非金錢收益等因素，不能買賣，不能輕易用貨幣衡量。此外，并不是受教育的公民的全部利益都能轉(zhuǎn)化為為教育付出的人的利益。這樣的特點(diǎn)就使得這些因素很難測(cè)量。因此，在生產(chǎn)率測(cè)量中這些因素會(huì)經(jīng)常被省略掉。

那些關(guān)心國(guó)家在教育上投資回報(bào)的政策制定者應(yīng)該對(duì)院校為個(gè)人和社會(huì)創(chuàng)造的全部?jī)r(jià)值感興趣。這些社會(huì)價(jià)值大多是無(wú)形易變的，例如，就同輩影響而言，寄宿院校要比走讀院校創(chuàng)造更多的社會(huì)資本。盡管上述社會(huì)價(jià)值不能被準(zhǔn)確地測(cè)量，但是這種非市場(chǎng)性維度無(wú)疑是高等教育功能的重要組成部分。這通常也是高等教育作為一項(xiàng)優(yōu)先的公共支出項(xiàng)目的原因之一。

高等教育創(chuàng)造的積極外在效應(yīng)被認(rèn)為是刻意地將學(xué)費(fèi)都制定得低于市場(chǎng)均衡價(jià)格。國(guó)家給予院校多種形式的定量配給和補(bǔ)貼以滿足特殊行業(yè)的需求，如國(guó)防生、免費(fèi)師范生。經(jīng)濟(jì)補(bǔ)助和其他形式的交叉補(bǔ)貼可以使院校增加錄取弱勢(shì)學(xué)生群體的人數(shù)。這種非市場(chǎng)指導(dǎo)的價(jià)格導(dǎo)致最終的邊際成本與價(jià)格不一致，總收入不能與院校產(chǎn)出相等；不同活動(dòng)收入的分配也不能被用來(lái)建構(gòu)反映相關(guān)消費(fèi)者價(jià)值產(chǎn)出的總指數(shù)。有學(xué)者為了避免測(cè)量產(chǎn)出存在的問(wèn)題，假設(shè)教育價(jià)值與學(xué)生將來(lái)收入貼現(xiàn)價(jià)值相等。他們基于畢業(yè)生終身收入評(píng)價(jià)教育對(duì)人力資本的貢獻(xiàn)[3]。然而除去其他假設(shè)，這種測(cè)量不能簡(jiǎn)單回歸到一個(gè)具體的教育片斷，對(duì)成果的關(guān)注可能包含教育作為區(qū)分不同能力個(gè)體的篩選機(jī)制的角色。這就潛在地夸大了教育的貢獻(xiàn)。

(三)高等教育中投入異質(zhì)性

異質(zhì)性是指具有不同產(chǎn)出的院校組織功能具有不同的特點(diǎn)。影響質(zhì)量的因素幾乎寓于高等教育投入的各個(gè)方面。這種復(fù)雜數(shù)據(jù)和分析需要精確和靈敏的質(zhì)量測(cè)量，需要長(zhǎng)期研究調(diào)查。高等教育生產(chǎn)率的全面具體的測(cè)量將會(huì)解釋質(zhì)量隨時(shí)間的變化以及個(gè)體、院校在投入和產(chǎn)出的質(zhì)量變量。鑒于學(xué)生和教師的天賦不同，他們學(xué)與教的準(zhǔn)備和有效性也就不同。很顯然，高職院校、普通大學(xué)和重點(diǎn)大學(xué)的學(xué)生存在明顯差異，師資條件也不同。

1.學(xué)生因素對(duì)績(jī)效評(píng)估的影響。學(xué)生群體以下因素明顯地對(duì)教育投入與產(chǎn)出之間的關(guān)系產(chǎn)生影響：(1)家庭經(jīng)濟(jì)地位的不同。(2)學(xué)生高中知識(shí)基礎(chǔ)的不同。(3)學(xué)生學(xué)習(xí)性投入。學(xué)生動(dòng)機(jī)和能力變量強(qiáng)烈地影響學(xué)習(xí)過(guò)程及效率。(4)同輩影響。學(xué)生互動(dòng)影響高等教育的投入和產(chǎn)出。如果準(zhǔn)備較差的學(xué)生能受到周圍準(zhǔn)備較好的學(xué)生熏陶，提高學(xué)習(xí)成績(jī)，那么這種提高也是高等教育體驗(yàn)價(jià)值的一部分。一般來(lái)說(shuō)，院校學(xué)生群體的構(gòu)成將影響院校績(jī)效測(cè)量的得分。如果測(cè)量的標(biāo)準(zhǔn)是畢業(yè)成果的話，學(xué)生的低水平學(xué)術(shù)程度將轉(zhuǎn)化成低生產(chǎn)率。如果考量的是附加值或者邊際效益，知識(shí)基礎(chǔ)較低的學(xué)生可能導(dǎo)致高生產(chǎn)效率，因?yàn)榭蓮浐系膶W(xué)習(xí)差距大。近年來(lái)，國(guó)內(nèi)學(xué)者引入了學(xué)生學(xué)習(xí)性投入測(cè)量，其優(yōu)勢(shì)在于可以洞察指定院校學(xué)生的體驗(yàn)。這種方式日漸重要，因?yàn)閷W(xué)生為教育活動(dòng)投入努力的程度是學(xué)習(xí)過(guò)程的一個(gè)至關(guān)重要的因素。學(xué)生投入性的測(cè)量在了解院校對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)和自身發(fā)展方面的影響是有益的。即使如此，學(xué)生學(xué)習(xí)性投入測(cè)量調(diào)查仍有其局限性。首先，有關(guān)學(xué)生投入度的調(diào)查更多地關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)性投入，但是當(dāng)涉及學(xué)生持有率和滿意度的相關(guān)問(wèn)題時(shí)，社會(huì)投入性的數(shù)據(jù)同樣很重要[4]。其次，任何有關(guān)學(xué)生特點(diǎn)的測(cè)量都必須記住就質(zhì)量測(cè)量方面院校之間的方差總是小于院校內(nèi)部的方差。這是因?yàn)樵盒?nèi)部學(xué)生個(gè)體的表現(xiàn)總是比院校之間平均表現(xiàn)具有更多的變化。這適用于每一個(gè)層次的教育。NSSE對(duì)大學(xué)一年級(jí)和四年級(jí)學(xué)生做的14個(gè)測(cè)量指標(biāo)中，除了一個(gè)指標(biāo)之外，院校之間的學(xué)生學(xué)習(xí)性投入的方差都不足總方差的10%，而在學(xué)院或者大學(xué)內(nèi)的學(xué)生中剩余的方差超過(guò)95%[5]。因此，只在一個(gè)學(xué)院機(jī)構(gòu)層面測(cè)量質(zhì)量在估計(jì)生產(chǎn)率時(shí)可能會(huì)產(chǎn)生誤導(dǎo)。

2.教師因素對(duì)績(jī)效評(píng)估的影響。大學(xué)教師可以簡(jiǎn)單地分為兩類：教授和助教、講師。教授承擔(dān)教學(xué)、科研和公共服務(wù)。一般來(lái)說(shuō)，在研究型大學(xué)，教授的主要時(shí)間顯然要用于研究；而高職學(xué)院，主要精力要用于教學(xué)。在動(dòng)力和能力方面，助教、講師與教授相比孰優(yōu)孰劣是一個(gè)經(jīng)驗(yàn)問(wèn)題。正是這些問(wèn)題突出了更合理的績(jī)效測(cè)量的必要性。不同情況下，得到的答案也會(huì)不同：在某些情況下，研究和行政責(zé)任可能改進(jìn)教學(xué)質(zhì)量；在其他情況下，學(xué)術(shù)成果發(fā)表的壓力會(huì)促使教授不關(guān)注教學(xué)質(zhì)量，忽略教學(xué)。在所有類型的院校中，助教、講師幾乎都會(huì)被安排教授具體課程，研究型大學(xué)中助教、講師還會(huì)承擔(dān)科研任務(wù)。如上所述，科研創(chuàng)新性很難被測(cè)量。因此，有必要分析教授和助教、講師的授課質(zhì)量。就具體授課的質(zhì)量來(lái)講，助教、講師和教授可能具有相同的質(zhì)量。教師質(zhì)量通常依據(jù)成績(jī)和學(xué)生評(píng)價(jià)來(lái)測(cè)量。然而，這些結(jié)果可能會(huì)嚴(yán)重地受到外部因素的影響，因此院校很難弄清楚教師質(zhì)量對(duì)學(xué)生成功的貢獻(xiàn)。在一項(xiàng)控制研究中，將大學(xué)生隨意分配給終身教師或者兼職教師，分析學(xué)生課程分?jǐn)?shù)評(píng)估教師質(zhì)量。研究發(fā)現(xiàn)，兼職教師(更具體地說(shuō)，沒(méi)有獲得最終學(xué)位，缺乏經(jīng)驗(yàn)的教師)教授的學(xué)生在較低級(jí)別的課程(微積分1)所取得的成績(jī)更好。然而，高級(jí)課程評(píng)估結(jié)果就截然相反了(微積分2)。兼職教師更可能通過(guò)教授入門級(jí)課程從而提高學(xué)生考試成績(jī)，但終身教師更可能提升學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解[6]。即使研究提供了測(cè)量教師質(zhì)量的有用方向，但不可能使所有的大學(xué)和學(xué)院進(jìn)行這樣的可控制的研究，如此豐富的數(shù)據(jù)用于分析還不是很容易獲得。

(四)高等教育產(chǎn)出的異質(zhì)性

高等教育產(chǎn)出方面，高校頒發(fā)不同級(jí)別和學(xué)科的學(xué)位。這些不同，影響了教育過(guò)程和畢業(yè)生勞動(dòng)力市場(chǎng)的價(jià)值。院校服務(wù)多樣的學(xué)生群體追求不同的使命。雖然大學(xué)都致力于培養(yǎng)受過(guò)良好教育的合格公民，事實(shí)上，一些院校僅僅提供四年制本科的學(xué)位證書，一些院校努力培養(yǎng)學(xué)生有能力考入研究型大學(xué)，高職院校培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)技能，其他一些研究型大學(xué)提供不同學(xué)科領(lǐng)域?qū)W士和研究生學(xué)位。一些產(chǎn)出注定比其他產(chǎn)出昂貴，然而由于異質(zhì)性，人們無(wú)法判斷哪種更優(yōu)。

理想化來(lái)說(shuō)，衡量高等教育的產(chǎn)出價(jià)值，需要識(shí)別質(zhì)量維度，整合相關(guān)的學(xué)習(xí)、課程預(yù)備、就業(yè)準(zhǔn)備和收入效益等相關(guān)指標(biāo)。即使信息全面，衡量這些特點(diǎn)還是需要主觀評(píng)價(jià)。我們強(qiáng)調(diào)用清晰無(wú)誤的定量質(zhì)量指標(biāo)定義高等教育產(chǎn)出在現(xiàn)階段是不可行的。盡管大學(xué)通常使用學(xué)分作為每個(gè)課程重要性和挑戰(zhàn)度的測(cè)量標(biāo)準(zhǔn)，但是他們不能完全代表課程對(duì)學(xué)生和社會(huì)的全部?jī)r(jià)值。

1.畢業(yè)學(xué)生的經(jīng)濟(jì)報(bào)酬問(wèn)題。已往的經(jīng)濟(jì)學(xué)文獻(xiàn)研究了教育產(chǎn)出的市場(chǎng)導(dǎo)向型評(píng)估，注意到薪水效益隨學(xué)習(xí)領(lǐng)域和院校質(zhì)量的不同而不同。一些研究試圖評(píng)估學(xué)院成本與學(xué)生和院?？?jī)效之間的關(guān)系。除了工資成果外，畢業(yè)后一定時(shí)間內(nèi)找到工作的畢業(yè)生的數(shù)量；校友對(duì)他們受到教育的滿意度；當(dāng)?shù)毓ど虡I(yè)界對(duì)大學(xué)提供技能職員角色的滿意度；繼續(xù)取得高級(jí)學(xué)位的學(xué)生的數(shù)量。這些都作為對(duì)院校績(jī)效評(píng)價(jià)的指標(biāo)。教育經(jīng)濟(jì)學(xué)領(lǐng)域在這方面做了很多工作，但即使目標(biāo)是估算教育的經(jīng)濟(jì)報(bào)酬，但是還有許多難題沒(méi)處理。如何更好地運(yùn)用工資數(shù)據(jù)進(jìn)行計(jì)算，哪項(xiàng)工資數(shù)據(jù)最重要：第一份工作，五年以上的薪水或者終身收入貼現(xiàn)？此外，代際、商業(yè)周期效應(yīng)以及變化的勞動(dòng)力市場(chǎng)條件都會(huì)造成相關(guān)工資的持續(xù)變動(dòng)。最重要的是，影響收入的因素如學(xué)生特點(diǎn)、人口異質(zhì)性、可達(dá)性和機(jī)會(huì)以及其他因素在這些經(jīng)濟(jì)研究中必須是可控的。產(chǎn)出測(cè)量的全面質(zhì)量調(diào)整還只是預(yù)想，因?yàn)檫€有諸多問(wèn)題有待解決。

2.學(xué)生學(xué)習(xí)性投入對(duì)產(chǎn)出的影響。除了測(cè)量學(xué)分、學(xué)位、相關(guān)的工資收益是測(cè)量學(xué)生學(xué)習(xí)的附加價(jià)值的指標(biāo)。測(cè)量學(xué)位和學(xué)分?jǐn)?shù)本身不能成為高等教育產(chǎn)出的全部指標(biāo)。如果學(xué)生取得學(xué)士學(xué)位，但是沒(méi)有獲得勞動(dòng)力市場(chǎng)及社會(huì)中真正需要的知識(shí)、技術(shù)和能力，那么所得學(xué)位也不過(guò)是一個(gè)空洞的符號(hào)。測(cè)量指標(biāo)應(yīng)該注重的是學(xué)位質(zhì)量，例如，學(xué)習(xí)的數(shù)量以及校園后的價(jià)值(如收入、職業(yè)地位以及其他測(cè)量標(biāo)準(zhǔn))，超越學(xué)位和證書本身。忽略學(xué)習(xí)質(zhì)量或者學(xué)生投入性的測(cè)量，單純強(qiáng)調(diào)學(xué)生的數(shù)量，可能誤導(dǎo)院?？?jī)效評(píng)估制定出狹隘的政策。人們是能接受一個(gè)學(xué)校學(xué)生畢業(yè)數(shù)量很多但學(xué)習(xí)性投入和成果較低，還是學(xué)生接受較高的學(xué)術(shù)挑戰(zhàn)，顯示出高水平的技能和實(shí)力，院校能夠更好地滿足個(gè)人和公共的利益，即使畢業(yè)生數(shù)量較少呢？學(xué)生學(xué)習(xí)性投入和成果與規(guī)模數(shù)量的績(jī)效并不是彼此排斥的，但是每一項(xiàng)都代表了院?？?jī)效和學(xué)生發(fā)展不同的方面。帕斯卡雷拉和特瑞茲尼(Pascarella and Terenzini)指出，大學(xué)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)和自身發(fā)展的影響主要取決于學(xué)生個(gè)人的努力程度和在學(xué)術(shù)、人際及校內(nèi)課外活動(dòng)中的投入程度。學(xué)生對(duì)中等后教育體驗(yàn)的收獲承擔(dān)主要責(zé)任。一旦院校變量(例如選拔性)是可控的，學(xué)生自身的動(dòng)力就成為影響大學(xué)后收入差距的重要因素[7]。為了估算教育生產(chǎn)率，對(duì)院校質(zhì)量作出分級(jí)，大學(xué)排行榜應(yīng)運(yùn)而生。大多數(shù)排行榜的主要缺陷是，他們幾乎不提學(xué)生在大學(xué)的體驗(yàn)和收獲。涉及學(xué)生質(zhì)量指標(biāo)的排名系統(tǒng)局限性具體體現(xiàn)在只是參照一個(gè)數(shù)字進(jìn)行排名，那就是錄取學(xué)生的高考分?jǐn)?shù)。這并不是說(shuō)選拔性與學(xué)院質(zhì)量無(wú)關(guān)。高選拔性的學(xué)校環(huán)境至少對(duì)某些學(xué)生的本科教育是有益的。院校的選拔性與學(xué)業(yè)成就、生源人口特征和質(zhì)量差異等因素的控制緊密相關(guān)。但相反的觀點(diǎn)認(rèn)為，高校“生產(chǎn)率”也會(huì)受到“欠匹配”的嚴(yán)重?fù)p害，準(zhǔn)備良好的學(xué)生加入富有挑戰(zhàn)性的學(xué)校也頻繁失敗，尤其是那些來(lái)自貧窮家庭的孩子。換句話說(shuō)，選拔性與有效教育實(shí)踐不是顯著相關(guān)的。院校的選拔性對(duì)學(xué)生在校期間的學(xué)習(xí)和認(rèn)知發(fā)展有最低程度的貢獻(xiàn)。如有學(xué)者對(duì)大學(xué)排行榜批評(píng)道：鑒于他們對(duì)最佳本科教育的測(cè)量主要基于資源和聲望，而不是基于我們認(rèn)為最重要的學(xué)生校內(nèi)體驗(yàn)。大學(xué)排名的更精確的名字應(yīng)該是“最具優(yōu)勢(shì)大學(xué)”[8]。相比之下，同輩因素更加重要，因其廣泛地影響了學(xué)生的態(tài)度、價(jià)值觀和個(gè)人及社會(huì)發(fā)展的其他維度。

二、高等教育績(jī)效評(píng)估的展望

(一)高等教育績(jī)效評(píng)估應(yīng)當(dāng)謹(jǐn)慎實(shí)施

盡管一些指標(biāo)的測(cè)量是可以達(dá)到的，但美國(guó)統(tǒng)計(jì)局目前不提供教育部門生產(chǎn)率的測(cè)量。在美國(guó)，此類研究大多數(shù)都集中在中小學(xué)教育。此外，歐盟成員和其他國(guó)家也在研究如何測(cè)量教育的產(chǎn)出和投入，但在如何測(cè)量高等教育投入和真正產(chǎn)出的問(wèn)題上還沒(méi)有達(dá)成一致。高等教育生產(chǎn)率的現(xiàn)實(shí)測(cè)量要比教科書模型更具挑戰(zhàn)性。多樣的產(chǎn)出、異質(zhì)性的投入和產(chǎn)出、質(zhì)量隨時(shí)間的變化、院校間和體系間的質(zhì)量變量都增添了任務(wù)的復(fù)雜性。為了改進(jìn)生產(chǎn)率測(cè)量，有必要認(rèn)識(shí)到不是上面列舉的所有的復(fù)雜性都能獲得充分解釋，至少現(xiàn)階段是這樣。

單一的測(cè)量不能全面組織和總結(jié)一個(gè)部門的績(jī)效，我們應(yīng)時(shí)刻牢記其復(fù)雜性。沒(méi)意識(shí)到這點(diǎn)，測(cè)量將必定被誤用并且誘發(fā)不恰當(dāng)?shù)膭?dòng)機(jī)。例如，受到物質(zhì)刺激鼓勵(lì)的“文憑工廠”的危險(xiǎn)確實(shí)存在?？?jī)效測(cè)量是開發(fā)利潤(rùn)構(gòu)成的前提，但也會(huì)造成激勵(lì)某些“受歡迎”的特定行為。任何單一績(jī)效考量，不足以實(shí)現(xiàn)大多數(shù)目標(biāo)，尤其是那些與利益相關(guān)者需求有關(guān)的目標(biāo)。高?？?jī)效的部分測(cè)量對(duì)改善院校績(jī)效沒(méi)有多大作用。只有總體測(cè)量高等教育績(jī)效，才能形成更佳的政策環(huán)境，進(jìn)而間接地改善院校的績(jī)效。

(二)高等教育績(jī)效評(píng)價(jià)可借鑒方法

經(jīng)合組織和高等教育院校管理機(jī)構(gòu)在世界范圍內(nèi)聯(lián)合開展高等教育領(lǐng)域優(yōu)質(zhì)教育實(shí)踐研究。研究指出，全面了解教學(xué)與學(xué)習(xí)質(zhì)量之間的因果關(guān)系，需要具有開創(chuàng)性并且深入的評(píng)估方法和工具[9]。美國(guó)國(guó)家研究委員會(huì)有關(guān)研究博士課程質(zhì)量測(cè)量的報(bào)告概述了博士課程教師質(zhì)量的評(píng)估方法。評(píng)估基于大量數(shù)據(jù)，較過(guò)去的評(píng)估包括更多具體題目，例如，出版數(shù)量、引用的數(shù)量、獲得校外研究撥款情況、跨學(xué)科的參與度、人口統(tǒng)計(jì)的信息、獲得獎(jiǎng)勵(lì)和榮譽(yù)的數(shù)量。該報(bào)告解決了一個(gè)復(fù)雜問(wèn)題，強(qiáng)調(diào)教師質(zhì)量測(cè)量的重要性，適合四年制研究型大學(xué)研究博士課程的績(jī)效評(píng)估[10]。

理解高等教育產(chǎn)出的另一個(gè)方法將是采取間接測(cè)量。經(jīng)合組織制訂了《成人能力國(guó)際評(píng)估計(jì)劃》(PIAAC)。PIAAC將評(píng)估成人的讀寫和計(jì)算能力以及在技術(shù)支持的環(huán)境解決問(wèn)題的能力。該項(xiàng)目將從參與調(diào)查的成人那里搜集大量信息，包括他們?nèi)绾螌⒓寄苓\(yùn)用到工作和其他環(huán)境，例如家里和社區(qū)。最理想的情況是，基于PIAAC收集的信息，除了教育收獲，學(xué)院專業(yè)，已往工作經(jīng)歷、加入高等教育院校的時(shí)間和類型有關(guān)的信息，可被用來(lái)估算高等教育產(chǎn)出。因此，PIAAC和其他基于技能的調(diào)查可能會(huì)為高等教育產(chǎn)出或生產(chǎn)率評(píng)價(jià)提供有益借鑒[11]。

[1] 2013中央財(cái)政預(yù)算[EB/OL]. http://yss.mof.gov.cn/2013zyczys/index.html.2013-3-29.

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[3]Jorgenson. D.W. and Fraumeni, B.M. In Output Measurement in the Service Sectors .The Output of the Education Sector[C]. National Bureau of Economic Research: Cambridge, MA. 1992.

[4]Arum, R. and Roksa, J. Academically Adrift: Limited Learning on College Campuses[M]. University of Chicago Press: Chicago. 2010.

[5]Kuh, G. D. What we’re learning about student engagement from NSSE[J]. Change, 2003, 35(2):24-32.

[6]Carrell, S.E. and West, J.E. Does Professor Quality Matter? Evidence from Random Assignment of Students to Professors[J]. Journal of Political Economy, 2010, 118(3):409-432.

[7] Pascarella, E. T. and Terenzini, P. T. How College Affects Students: A Third Decade Of Research[M]. Jossey-Bass. San Francisco. 2005.

[8]Pascarella, E. T. Cognitive Growth in College (National Study of Student Learning)[J]. Change, 2001, 33(6):21.

[9] http://www.oecd.org/dataoecd/31/2/43136035.pdf. 2012-12-16.

[10]http://www.nap.edu/rdp/. 2012-12-16.

[11] http://www.oecd.org/piaac. 2013-1-16.

(責(zé)任編輯顧冠華)

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苑 健(1982—)，男，山東五蓮人，北京航空航天大學(xué)高等教育研究所博士生。