反思與改革:美國教師資格證書制度的特點及對我國的啟示

李 潔 陳寶娟

(三峽大學高等教育研究所，湖北宜昌 443002)

教師資格證書制度是國家為保障從事教育職業(yè)者具備基本從業(yè)資格而實行的職業(yè)許可制度，是國家對從事教師職業(yè)、專業(yè)或教育教學活動的人所應具備的條件或身份的一種強制性規(guī)定。美國于1825年開始實施教師資格證書制度，是世界上最早實行此制度的國家，經(jīng)歷了從低標準、寬要求到高標準、嚴要求，從重數(shù)量到重質(zhì)量，從各縣、各州分散獨立到全國逐步統(tǒng)一標準的發(fā)展完善過程，至今已近兩個世紀，并在此過程中形成了自己的特色和模式。相比之下，我國教師資格證書制度起步較晚，發(fā)展相對滯后，諸多地方亟待改進，因此，需要積極學習他國的先進經(jīng)驗，并結合自身的情況進行深入的改革，進而推動我國教師資格證書制度的發(fā)展與完善。

一、特點與優(yōu)勢:美國教師資格證書制度特點

(一)教師資格證書分類細致化

美國教師資格證書種類非常豐富，而且分類細致明確，從事任何與教育有關的具有一定專業(yè)性的工作都需要申請相應的教師資格證書。美國教師資格證書基本上可以分為兩大類:一是普通教師資格證書，二是特殊教師資格證書。按照不同的劃分維度，普通教師資格證書又可分為很多種。如按年級或受教育者年齡分類:幼兒教師資格證書、小學教師資格證書、中學教師資格證書;按科目或職責分類:一般教育科目證書、特殊教育證書、學校管理與顧問證書、學校服務證書;按等級分類:持有執(zhí)照的教師、持有資格證書的教師、持有高級資格證書的教師。特殊教師資格證書主要有應急教師資格證書、臨時教師資格證書、選擇性教師資格證書、限制性教師資格證書。總體來說，教師資格證書分類的細致化提升了美國教師整體水平。

(二)教師資格認定標準專業(yè)化

美國教師資格認證的權力在各州，各州對任職教師有一定要求。總體來說，要獲得教師資格證書，申請者至少要獲得學士學位，有的州甚至要求申請者具有碩士及以上學位。其次要通過資格考試。目前，美國應用最為廣泛的教師資格考試是由教育考試服務中心(ETS)支持研發(fā)和管理的普瑞克西斯系列考試，該系列考試包括(基本技能測驗)和(專業(yè)知識測驗)兩個獨立的部分。此外，還要有教師教育機構的推薦或有實際教學經(jīng)驗，而且規(guī)定師范類畢業(yè)生必須要參加資格認證的考試。美國現(xiàn)已形成一套以學歷制度、考試制度、試用制度和教師考核評價制度為基礎的規(guī)范體系，提高了人才選拔標準，促進了教師專業(yè)化進程。

(三)教師資格證書的時效性

美國教師資格證書的使用期限有嚴格的界定，很多州都設定了能夠促進教師專業(yè)成長的換證制度，明確規(guī)定:“教師在期滿后必須更換新證，才有資格繼續(xù)任教?！泵绹跏甲C書屬于執(zhí)照性質(zhì)，其目的是對新教師做進一步考察，看其能否勝任教育教學工作，有效期一般為1－3年，期滿后需重新進行考核。各州普遍把證書等級與教師的待遇聯(lián)系起來，鼓勵教師積極參與職后進修，改進完善教學工作。教師證書的更新促使教師不斷地接受繼續(xù)教育，擴展了教師的專業(yè)技能。

(四)教師資格認證主體多元化

美國教師認證機構可分為州、地方、全國三級，州級的認證機構是由州政府主導，具有法定的評估與認證責任，資格證只在本州通用。全國性的認證機構是聯(lián)邦政府規(guī)范與協(xié)調(diào)教師職業(yè)發(fā)展的組織，體現(xiàn)了國家對教育的管理與調(diào)控，其頒發(fā)的資格證書可在州際流通，目前逐漸趨向于全國性的認證組織。例如，“全美教師教育認證委員會”(NCATE)是美國第一個全國教師教育評估機構，其評估目的在于提供教師素質(zhì)的品質(zhì)保證，并協(xié)助改善師資培訓機構的質(zhì)量。在全美由NCATE認證的師范院校培養(yǎng)的教師數(shù)量占70% 以上。20世紀80年代后，地方性的專業(yè)團體數(shù)量逐漸增多，并在教師資格認證中發(fā)揮越來越重要的作用。教師資格認證主體的多元化，有利于從不同角度對教師資格提出要求，保證教師資格認證的公平性與有效性，促進教師專業(yè)素質(zhì)不斷提高。

(五)教師資格認證手段綜合化

隨著教師資格考試的興起和教師資格證書更新制度的確立，美國教師資格認證的方式發(fā)生改變，逐漸取代了以審核學歷材料為主的方式，認證手段也逐漸趨于綜合化?，F(xiàn)在的認證手段主要是考試和考查，考試包括筆試和面試，其中筆試包括標準化考試和非標準化考試。既有全國范圍的考試，還有州的考試?？疾榈男问桨▽徍藢W歷材料，還有現(xiàn)場考查和調(diào)查。隨著時代的進步，科技的發(fā)展，計算機、軟件和網(wǎng)絡的應用范圍越來越廣，延伸到教師資格認證領域，這必然會促使認證手段進一步更新?？傊绹處熧Y格證書認證手段體現(xiàn)出評價組織和實施體系完整、以強調(diào)教師的教學能力和表現(xiàn)為評價核心、具有情境依賴、評價方式多樣化、評價內(nèi)容和認證標準緊密結合、提供完善多元的評價咨詢服務等特點。

二、現(xiàn)狀與問題:我國教師資格證書制度發(fā)展

我國于1993年在法律上確立了教師資格證書制度，實踐中采取了逐步推進的辦法，經(jīng)歷了教師資格制度的確立(1993－1995年)、教師資格認定試點(1998－2000年)、教師資格認定工作全面實施(2000年至今)等三個階段?？傮w來說，我國教師資格認證制度尚處于起步階段，自身建設還不完善，不能很好地適應我國教師教育改革的需要。為此，國家出臺了多項改革舉措，以期有效推動我國教師教育的發(fā)展。隨著新舉措的推行，新問題也隨之而來，主要有以下五個方面:

(一)教師資格證的種類劃分較為籠統(tǒng)

依據(jù)現(xiàn)行的《教師資格條例》，教師資格分為幼兒園教師資格、小學教師資格、初級中學教師資格、高級中學教師資格、中等職業(yè)學校及中等職業(yè)學校實習指導教師資格、高等學校教師資格等七類。教師資格證書類別劃分較為籠統(tǒng)，沒有按學科類型進行細分，也沒有根據(jù)教師任教年限或年級進行分級設置。教師資格適用范圍規(guī)定模糊，對于不同學科、不同種類的教師資格之間是否可以融通、如何融通等問題都缺乏明確規(guī)定。獲得高級學校教師資格的教師可以在任何低一級的學校任教，成為一種完全由上而下的教師覆蓋制度。這往往導致教師漠視資格證書使用范圍，隨意跨學科授課現(xiàn)象屢見不鮮，忽視了學生發(fā)展的順序性、不平衡性、階段性和差異性等規(guī)律，這必定影響教育教學質(zhì)量，也不利于教師的專業(yè)發(fā)展。

(二)教師資格認定條件相對偏低

相對于歐美等發(fā)達國家，我國教師的學歷要求相對偏低，表現(xiàn)出明顯的滯后性。根據(jù)《中華人民共和國教師法》的規(guī)定，我國取得小學、初中、高中、大學教師資格的學歷標準分別是中師、大專、本科、研究生等四個層次，幼兒園教師僅需具備幼兒師范學校畢業(yè)學歷，這往往不符合教師作為“專業(yè)人員”的高學歷標準。2011年教師資格考試改革的省份，報考小學教師資格的應當具備大學?？飘厴I(yè)及以上學歷，報考初級中學、高級中學、中等職業(yè)學校教師資格的應當具備大學本科畢業(yè)及以上學歷，雖然學歷要求上了一個等級，但相對于西方發(fā)達國家還是處于較低水平。教師學歷低往往意味著教師所受過的專業(yè)教育匱乏，由于認定條件較低，能夠跨過此“門檻”獲得教師資格證書者過多，通常會導致教師資格證貶值，勢必影響公眾對教師社會地位的認同和尊重。

(三)教師資格認定標準操作性不強

以往我國各地進行的教師資格考試內(nèi)容主要是側重于非師范專業(yè)所欠缺的教育學和心理學知識，對申請人的教育教學基本素質(zhì)和能力的測試方式為面試和試講，然而對道德品質(zhì)、專業(yè)知識以及教育教學能力等方面的考查較少，抑或流于表面。測試成績由專家審查委員會根據(jù)學科組的評定意見綜合評定，這一認定標準比較籠統(tǒng)寬泛，缺乏可操作性，導致我國的教師資格制度實際上成為學歷資格制度，很難體現(xiàn)出對教師職業(yè)素養(yǎng)和專業(yè)素質(zhì)的考查。雖然從2011年開始，考試科目做了一定改革，筆試增加了對申請者綜合知識和學科知識的考核，面試采取結構化面試、情境模擬等方式。但總體來說，對教師教育教學能力考查的內(nèi)容還是相當有限，其中面試僅用短短時間考查申請者的教育教學能力是不切實際的。這些都在一定程度上降低了教師資格條件的認定標準。

(四)教師資格證書的有效期無限制

我國現(xiàn)行教師管理制度逐步暴露出教師入口把關不嚴、人員能進不能出、職務能上不能下等問題，教師資格沒有明確規(guī)定有效期限，教師資格證書一經(jīng)獲得終身有效，在全國范圍內(nèi)不受時間、地域限制。對獲得教師資格證書的教師是否勝任所授學科和所教年級，是否一直能勝任教育教學工作，教育管理部門沒有建立有效的考察與評估制度，致使一些教師降低要求，不愿致力于教育教學水平的提高，即使有機會參與繼續(xù)教育，也只是流于形式。而且由于沒有把師德建設納入教育督導評估體系，對教師缺乏必要的道德監(jiān)督機制，少數(shù)教師道德素質(zhì)低下。2011年改革后實行“五年一檢”的辦法，但其試點工作僅在幾個省份施行，亟待在全國范圍推廣。

(五)教師資格認定機構相對單一

根據(jù)《教師資格條例》第十三條的規(guī)定，目前的教師資格認證系統(tǒng)由承擔管理職責的縣級以上教育主管部門、由其授權的教師資格認定機構或高等學校及其組織的教師資格專家審查委員會構成。我國教師資格的認定機構單一，而且教育行政部門與辦學單位或學校之間總體上往往是一種同盟關系，專業(yè)團體在認定過程中幾乎沒有立足之地。而且單純由教育行政機構負責教師資格認定，難以保證公平和權威。同時，缺乏競爭機制的單一化教師資格認定機構，會在很大程度上導致教師資格認定機構產(chǎn)生惰性，也容易滋生違規(guī)甚至腐敗現(xiàn)象。

三、反思與借鑒:我國教師資格證書制度改革之路

美國的教師資格制度對于我國教師資格制度的發(fā)展和完善是具有借鑒意義的。結合我國目前教師資格證書制度的特點、問題和未來教師教育發(fā)展的趨勢，我國的教師資格證書制度改革可從以下四個方面入手:

(一)兼顧通融性，細化教師資格證書的種類

美國的教師資格證書種類豐富，分類細致明確，且多采用等級制度，對我國很有借鑒意義。就我國證書的種類來說，應進一步細化分類，凡是從事與教育相關的具有一定專業(yè)性的工作都應申請教師資格證書。教師資格證書的劃分維度可以借鑒美國的做法，分為按年級分類、按所教科目或職責分類、按等級分類三種，其中把教師資格分級別認定作為重點。同時還要兼顧各類證書之間的通融性，既要基于基礎教育的需要，又要注重教師教育的能力?？傊?，可借鑒國外的有益經(jīng)驗，結合我國教師資格證書制度發(fā)展的實際情況，聯(lián)系我國教師職稱制度，科學地對我國教師資格種類進行劃分，以此來提升教師的專業(yè)化水平。

(二)增強可操作性，提高教師資格認定標準

美國教師資格標準日益標準化和專業(yè)化，而我國的教師資格標準卻普遍落后于時代的要求。因此，首先，要根據(jù)各地的實際情況提高教師資格認定的學歷標準，例如在我國東南沿海發(fā)達地區(qū)，教師資格在小學階段就應該提高到本科水平，而在相對落后的西北部地區(qū)可以按2011年部分省份改革后的方法實行。其次，在認定方式上，逐步推行國家統(tǒng)一的教師資格考試，要增加對于德育素質(zhì)、學科專業(yè)知識，以及入職教師教學能力、科研能力、應用現(xiàn)代教育技術能力等以“能力”為核心標準的考核。國家通過嚴格規(guī)范“教師資格教育”來考查教師綜合能力，并保障教師資格的真正達標。教師任職資格不是簡單通過筆試和面試就可以培養(yǎng)和考查出來的，實施教師資格制度的真正目的在于獲取教師資格過程中的“教師資格教育”。

(三)定期注冊，限定教師資格證書的有效年限

美國規(guī)定:“教師在期滿后必須更換新證，才有資格繼續(xù)任教”，各州都把專業(yè)發(fā)展計劃或參加繼續(xù)教育作為更換新證的要求之一。在我國，2012年9月10日，《國務院關于加強教師隊伍建設的意見》頒布，要求全面實施教師資格考試和定期注冊制度。教師資格在首次注冊后將不再是終身制，取而代之的是每5年注冊一次?？己酥攸c應是教師的實際教學能力及職業(yè)道德，合格者發(fā)給新的資格證書并進行登記。尤其在師德方面，要嚴格實行教師師德一票否決制，鞭策教師在自己的工作與生活中時刻牢記“學高為師，身正為范”的為師準則。我國還可借鑒美國的經(jīng)驗并結合國情，實行教師資格等級制度，把教師資格劃分為初級教師資格(1－3年)、中級教師資格(4－6年)、高級教師資格(7－18年)、終身教師資格等四個等級，建立資格證書的晉升制度，把教師資格證書的更新與繼續(xù)教育掛鉤，教師只有在通過考核后才能取得高一級資格證書，鼓勵優(yōu)秀教師不斷完善豐富自我，提高教學水平和專業(yè)素養(yǎng)。

(四)轉變認定主體，保證教師資格認證的公平性

國外教師資格的認定很重視發(fā)揮專業(yè)團體對教師資格獲取的權威作用，而我國教師資格認定的專業(yè)團體數(shù)量卻屈指可數(shù)。因此，我們必須打破政府單一化主管的局面，向美國學習，積極吸收教師專業(yè)團體的參與，推動認證主體的多元化。首先，政府機構應適時減少行政干預，由大包大攬的直接管理走向以協(xié)調(diào)、服務為主的間接管理。積極創(chuàng)造條件，建立讓專家、教育行政管理人員、教師和學生共同參與的教師資格認定機構和評審監(jiān)督機構;其次，提高各專業(yè)團體的專業(yè)自主權，從教師資格標準的制定到教師資格審查與評估，都應積極鼓勵專業(yè)團體參與與管理，實現(xiàn)認定主體的多元化，從而保證資格認定結果的公平性和權威性。

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