遮蔽與澄明:“實踐教學(xué)論”之再審視

包兵兵

(銅仁幼兒師范高等專科學(xué)校 貴州銅仁 554300)

實踐教學(xué)論的提出絕非偶然,而是有著深刻的現(xiàn)實背景,其中最為重要的便是教育理論與教育實踐的脫節(jié)。我國“實踐教學(xué)論”這一概念的提出已有十余年,也早已成為教學(xué)理論的研究熱點,論著較為豐富,最有代表性的當(dāng)數(shù)王鑒教授于2002年出版的《實踐教學(xué)論》。但已有研究卻存在著不少“誤區(qū)”,因而,很有必要對當(dāng)前“實踐教學(xué)論”研究做一番全新的審視。

一、久旱逢甘霖——實踐教學(xué)論的“呼之即出”

“教學(xué)論只能是理論科學(xué)也必須是理論科學(xué)”[1],長期以來這種觀點被認(rèn)為是“教學(xué)論是一門理論學(xué)科”的典型表述,那么,作為理論科學(xué)的教學(xué)論自然是以思辨演繹的方法去研究教學(xué)論。這種理解實在難以令人信服?！袄碚摽茖W(xué)”不能等同于“理論學(xué)科”,就是說教學(xué)論必須是具有完整邏輯體系和科學(xué)研究范式的理論科學(xué)。教學(xué)論本身就是理論與實踐的結(jié)合體,“實踐”為其提供理論建構(gòu)的經(jīng)驗源泉,“理論”為其提供實踐探索的思想導(dǎo)引。

我國教學(xué)論研究長期為思辨演繹的方法所主導(dǎo),結(jié)果造成教學(xué)論研究對象的轉(zhuǎn)移:不再研究教學(xué)現(xiàn)象及其規(guī)律,而是研究教學(xué)理論。教學(xué)論研究對象的演變導(dǎo)致教學(xué)論存在形態(tài)的分野,教學(xué)論被割裂成“理論教學(xué)論”和“實踐教學(xué)論”并立的兩大陣營。理論教學(xué)論是對教學(xué)理論的再研究,是靜坐書齋對文獻(xiàn)資料的再度生產(chǎn);實踐教學(xué)論是對教學(xué)實踐的研究,是深入課堂對教學(xué)生活的原創(chuàng)研究。受追求邏輯起點和知識體系為宗旨的理性主義思維所支配的教學(xué)論研究先預(yù)設(shè)一個邏輯框架,然后用它對教學(xué)理論進(jìn)行規(guī)范和架構(gòu),既不把現(xiàn)實的教學(xué)實踐問題作為研究對象,又不深入實踐場域中進(jìn)行實地調(diào)研,更不把推動教學(xué)實踐的有效實施作為教學(xué)理論的研究目標(biāo)。

實踐教學(xué)論的提出對強化教學(xué)理論的實踐品格和扭轉(zhuǎn)教學(xué)理論的研究導(dǎo)向具有積極的影響:一是它明確了教學(xué)論研究的終極目標(biāo),即為教學(xué)實踐服務(wù);二是它指出了教學(xué)論研究的根本路徑,即從課堂教學(xué)中獲取資料;三是它批判了教學(xué)論研究的思維定式,即必須摒棄理性主義而崇尚實踐哲學(xué)。實踐教學(xué)論針對“理性主義”教學(xué)論研究的弊端提出了逆反觀點,而且也頗合近年來教育界對“教育理論脫離教育實踐”現(xiàn)象的批判浪潮,于是便成為教學(xué)論研究的熱點領(lǐng)域,風(fēng)靡一時。實踐教學(xué)論提出已有十余年,在研究方面也的確取得了比較豐碩的“理論成果”,基本形成涵蓋研究背景、理論基礎(chǔ)、研究對象、研究方法和發(fā)展途徑等比較完整的理論框架?？墒?它所帶來的困惑著實不少,不得不使我們展開一些深刻的思考。

二、花開卻無根——實踐教學(xué)論的“進(jìn)退維谷”

既然實踐教學(xué)論的真正價值是改善教學(xué)論學(xué)者的生存方式,為何在它提出十余年后以“思辨演繹”為主流的教學(xué)論研究依然風(fēng)靡不止,至今還有學(xué)者在大聲疾呼:“教學(xué)論研究者為什么‘走不下去'?”[2]所以,我們需要檢討已提出十余年的“實踐教學(xué)論”究竟“遮蔽”了什么?

(一)含糊不清的概念內(nèi)涵

“實踐”具有發(fā)展的時空性,是“過去”、“現(xiàn)在”和“將來”的一脈貫穿。實踐教學(xué)論中的“實踐”專指“當(dāng)下”的教學(xué)實踐,教學(xué)論研究就是要直面眼前的教學(xué)問題。這樣,那些注重教學(xué)實踐的歷史文獻(xiàn)研究自然就被歸入理論教學(xué)論,造成教學(xué)論研究忽視教學(xué)思想的史論建構(gòu)。另外,有學(xué)者提出“教學(xué)實踐論”這一概念,其基本觀點是“從知識是學(xué)生生成的這個角度來看,教學(xué)過程就是學(xué)生通過特殊的社會實踐活動認(rèn)識客觀世界、形成知識體系的過程”[3]?？墒菑膶嵺`教學(xué)論的眾多觀點中,我們卻發(fā)現(xiàn)它是從教學(xué)論研究者的角度來切入,“教學(xué)論真正的生長點在于對教學(xué)實踐的熱衷和關(guān)注,在于研究者能否真正地走向教學(xué)生活”[4]。可見,“實踐教學(xué)論”的主體是研究者,強調(diào)的是“研究”;“教學(xué)實踐論”的主體是學(xué)生,強調(diào)的是“認(rèn)知”。但是,理論研究的現(xiàn)狀卻是將兩個概念混為一談了。

(二)趨向單一的研究路線

教學(xué)論研究存在三條基本路線:在固有文獻(xiàn)分析基礎(chǔ)上的內(nèi)容拓展、在動態(tài)教學(xué)實踐基礎(chǔ)上的經(jīng)驗總結(jié)和在理論與實踐“共振”基礎(chǔ)上的理論深化[5]。與此對應(yīng)的便是教學(xué)論的上層、下層和中層研究:上層研究注重教學(xué)論思想觀念的演繹,下層研究注重教學(xué)實踐經(jīng)驗的歸納,中層研究注重教學(xué)論的體系建構(gòu)和功能釋放。實踐教學(xué)論將課堂教學(xué)生活中的實際問題作為自己的研究對象,探尋教學(xué)規(guī)律以更好地指導(dǎo)教學(xué)實踐,從這方面來看,它應(yīng)該被歸入教學(xué)論的中層研究。需要引起我們警醒的是,實踐教學(xué)論把研究重點和研究目標(biāo)都定位在當(dāng)下的教學(xué)實踐之上,這樣就縮小了教學(xué)論的研究范疇,因為“教學(xué)論研究”不等同于“教學(xué)研究”。教學(xué)論研究既涵蓋教學(xué)歷史思想的史論研究,也包括在實踐經(jīng)驗基礎(chǔ)上提升的理論建構(gòu),即教學(xué)論研究是從整個學(xué)科立場上來對教學(xué)論進(jìn)行宏觀審視的;而教學(xué)研究專指研究如何在教學(xué)情景中合理配置教學(xué)基本要素來推動教學(xué)實踐的有效實施,即教學(xué)研究是從教學(xué)實施的角度來對教學(xué)論進(jìn)行微觀解構(gòu)的。倡導(dǎo)“教學(xué)研究”的實踐教學(xué)論雖然并不排斥教學(xué)論的“史論建構(gòu)”和“概念重建”,但是實際上卻將教學(xué)論研究引向了一個狹隘的發(fā)展境遇,其研究路線趨向單一化。

(三)言重于行的實踐情懷

教學(xué)論是一門理論科學(xué),具有獨特的理論品格,僅將其定位在實踐視域中不但不能卓然有效地推動教學(xué)實踐,反而會使教學(xué)論失去其本真的實踐品性。只有教學(xué)論在理論上“站得住腳”,“把理說透”,堅定自己的科學(xué)化立場,才能以豐盈、多元、有效的思想觀念去指導(dǎo)教學(xué)實踐的成功實施。實踐教學(xué)論似乎并不具備這樣的前提:第一,實踐教學(xué)論要求學(xué)者走進(jìn)中小學(xué)課堂中去研究教學(xué)實踐問題,這沒有錯,但它卻輕視了中小學(xué)對學(xué)者“闖入”的阻抗和學(xué)者無法長期扎根課堂的復(fù)雜現(xiàn)狀;第二,實踐教學(xué)論主張中小學(xué)教師要成為“研究者”,將他們培養(yǎng)成為教學(xué)論研究的一支重要力量,以增強教學(xué)論對教學(xué)實踐的規(guī)范、引導(dǎo)和促進(jìn)的功效,但事實上這只是一種缺乏現(xiàn)實保障的理想“假設(shè)”,何況中小學(xué)教師即使展開了研究,也僅僅是局限于“教學(xué)研究”;第三,實踐教學(xué)論力倡“走下去”的生存姿態(tài),但是這種“呼吁”卻一味停留在理論話語層面上而無法形成自覺的普遍行動,這就導(dǎo)致實踐教學(xué)論者苦心孤詣構(gòu)建的教學(xué)理論不能通過具體的實踐操作而“落地生根”。

三、艱難的日出——實踐教學(xué)論的“絕路逢生”

實踐教學(xué)論并不是一種理想的理論形態(tài),因為它所強調(diào)的“實踐功能”并沒有在現(xiàn)實情境中被真正有效地發(fā)揮出來。十多年來的事實證明,實踐教學(xué)論研究演變成一種針砭時弊的“理論呼吁”,而不是與時俱進(jìn)的“實踐建構(gòu)”,在竭力批判“理論教學(xué)論”的同時也不自覺地滑向了“理論教學(xué)論”的界定領(lǐng)域。故而,推動實踐教學(xué)論的理論轉(zhuǎn)型是其合法存在和持續(xù)發(fā)展的根本途徑。

(一)厘清實踐教學(xué)論的關(guān)鍵性命題

實踐教學(xué)論所存在的那些模糊不清的概念命題是阻礙其深入發(fā)展的關(guān)鍵因素,直接造成它由于沒有明確的概念定位而陷入追求宏大理論體系的泥淖。實踐教學(xué)論與理論教學(xué)論的區(qū)別不能僅僅以是否“親臨其境”和“身居書齋”來作為判斷標(biāo)準(zhǔn),理解的角度不同,對實踐教學(xué)論和理論教學(xué)論的涵蓋范疇的劃分也自然會有所差異。諸如,強調(diào)教學(xué)活動雙邊性的“交往教學(xué)論”、強調(diào)教學(xué)平等對話的“對話教學(xué)論”以及強調(diào)基礎(chǔ)知識傳授的“認(rèn)識教學(xué)論”都主張將其關(guān)鍵詞“交往”、“對話”、“認(rèn)識”限定在實踐情境中,如此這些教學(xué)理論是否就應(yīng)該歸入實踐教學(xué)論的范疇呢?實踐教學(xué)論要厘清自己的關(guān)鍵性命題:一要明確“實踐”的具體涵義;二要使用規(guī)范統(tǒng)一的命名,正確理解“實踐教學(xué)論”和“教學(xué)實踐論”的不同之處;三要明確理論建構(gòu)的視域,是從研究者的“研究”角度還是從學(xué)生的“認(rèn)知”角度出發(fā)。

(二)倡導(dǎo)包容性的教學(xué)論研究思維

教學(xué)論研究有兩個基本的指向:服務(wù)于學(xué)科建設(shè)和服務(wù)于教學(xué)實踐?，F(xiàn)實的情況是,實踐教學(xué)論更傾向于后者,把“教學(xué)研究”混同于“教學(xué)論研究”,由于兩者的研究目的和研究立場存在著根本的區(qū)別,所以導(dǎo)致走向?qū)嵺`的教學(xué)論的理論品性大幅度降低。教學(xué)論作為一門規(guī)范性學(xué)科的前提條件是具有邏輯嚴(yán)密的理論體系,它必須是具有優(yōu)秀理論品質(zhì)的“理論科學(xué)”。我們評鑒一種教學(xué)理論形態(tài),不能僅把它是否具有顯而易見的實踐功效作為唯一或者核心的衡量標(biāo)準(zhǔn),原因是教學(xué)既是一種顯性的實踐行為活動,又是一種隱性的精神培育過程,教學(xué)論研究對于后者只能采用哲學(xué)思辨的思維方式來切入以取得受教育者的精神愉悅。教學(xué)論具有不同的研究路線,實踐教學(xué)論也應(yīng)該轉(zhuǎn)換單性的研究思維從而對教學(xué)實踐進(jìn)行包容性的多元審視,使實踐教學(xué)論的內(nèi)部結(jié)構(gòu)進(jìn)一步科學(xué)分化。

(三)重審教學(xué)基本要素的發(fā)展?fàn)顟B(tài)

實踐教學(xué)論持續(xù)發(fā)展的真正關(guān)鍵點在于重審教學(xué)基本要素的發(fā)展?fàn)顟B(tài),以此尋找變革教學(xué)要素的生存方法和發(fā)展方式,從而使實踐教學(xué)論在內(nèi)部結(jié)構(gòu)層面上獲得內(nèi)涵式發(fā)展。“始終立足于自身的活動,立足于一種內(nèi)部的再造,即通過創(chuàng)造性精神而獲取的、按照根據(jù)與結(jié)論而進(jìn)行的理性明察的內(nèi)部再造”[6],這是實踐教學(xué)論發(fā)展的最根本途徑。重審教學(xué)基本要素的發(fā)展?fàn)顟B(tài)主要包括兩個方面:一是重審教學(xué)基本要素的歷史發(fā)展軌跡,使傳統(tǒng)繼承、現(xiàn)代發(fā)展和未來規(guī)劃有機結(jié)合;二是重審教學(xué)基本要素的各種關(guān)聯(lián)建構(gòu),使關(guān)系聯(lián)結(jié)、生態(tài)平衡和共同繁榮緊密相通。教學(xué)要素是教學(xué)活動的最小單元,教學(xué)要素論是教學(xué)論體系的核心構(gòu)成,重審教學(xué)基本要素是教學(xué)理論重建的發(fā)力點。

總之,實踐教學(xué)論自身存在的理論“瑕疵”十余年來愈加明顯,有些甚至難以“自圓其說”,所以,今后的研究更要圍繞這些問題而展開。教學(xué)論的長遠(yuǎn)發(fā)展需要勾勒多元化的教學(xué)理論格局,而這種多元化的理論格局正是建立在審視教學(xué)要素的不同視角上,這是我們必須堅守的基本立場。

[1]王策三.教學(xué)論學(xué)科發(fā)展三題[J].北京師范大學(xué)學(xué)報,1992,(5):82-95.

[2]安富海.教學(xué)論研究者為什么“走不下去”——兼論“國外教學(xué)理論詮釋中國教學(xué)實踐”現(xiàn)象[J].課程·教材·教法,2012,(7):26-31.

[3]范寅虎.教學(xué)認(rèn)識論與教學(xué)實踐論——關(guān)于教學(xué)本質(zhì)的兩種不同觀點[J].教育理論與實踐,2011,(4):62-64.

[4]王 鑒.從“教學(xué)論”研究到“教學(xué)”研究[J].教育研究與實驗,2003,(2):65-68.

[5]包兵兵.教學(xué)論的三重視界[J].教育科學(xué)論壇,2013,(1):5-7.

[6]【德】胡塞爾.哲學(xué)作為嚴(yán)格的科學(xué)[M].北京:商務(wù)印書館,2007.