湖湘教育傳統(tǒng)與當(dāng)代湖南教育

伍春輝

(長沙師范學(xué)院， 湖南 長沙 410100)

廣言之，傳統(tǒng)是特定的國家、民族、地域歷代傳承、沿襲至今的全部歷史積淀，包括思想、文化、道德、風(fēng)俗、藝術(shù)、制度及行為方式等。作為其中重要方面，傳統(tǒng)教育是過往形成并流傳下來的教育思想、制度、方法融匯而成的教育體系，一般意義上中國傳統(tǒng)教育主要指以儒學(xué)為主體的古典教育實踐與思想。教育傳統(tǒng)是對傳統(tǒng)教育的抽象，是傳統(tǒng)教育中特色化的“沉淀物”，體現(xiàn)其中核心精神、主流特征、價值觀念、基本旨趣與傾向，它既是對特定時代特定教育體系的概括、提煉、總結(jié)和抽象，同時蘊含著對教育本質(zhì)與規(guī)律認識的智慧。

中國教育傳統(tǒng)是以儒、道、佛文化核心為主體而組成穩(wěn)定的精神流程，以個體生命關(guān)懷為出發(fā)點，以維護現(xiàn)存社會秩序為基本旨趣，以立人達人的道德感、責(zé)任感、使命感和人格陶冶為核心內(nèi)容，包括有教無類、尊師重教；因材施教，學(xué)以致用，也包括尊重權(quán)威，步法先賢，“思不出位，行不逾矩”等等。

教育傳統(tǒng)存在于歷史，也存在于現(xiàn)在和將來。理性正視教育傳統(tǒng)資源，審視與梳理其線索、精華、智慧，并將其創(chuàng)造性地轉(zhuǎn)化為教育現(xiàn)代化的“活水源頭”，在我國教育現(xiàn)代化啟動一個多世紀以后，依然是擺在我們面前最迫切的歷史使命之一。

一、傳統(tǒng)教育與教育傳統(tǒng)

傳統(tǒng)教育是教育傳統(tǒng)的載體，教育傳統(tǒng)是傳統(tǒng)教育的積淀。很大程度上，教育傳統(tǒng)是文化傳統(tǒng)在教育領(lǐng)域的投射。我國古代家教傳統(tǒng)，從《顏氏家訓(xùn)》(顏之推)到《家范》(司馬光)、《袁氏世范》(袁采)，其中所闡釋的倫常關(guān)系、治家治學(xué)和身心修養(yǎng)之道，無不被打上家國一體文化傳統(tǒng)的烙印。教育傳統(tǒng)影響教育發(fā)展面貌，進而影響民族文化與心理的形成。日本武士教育傳統(tǒng)在推動教育近代化進程的同時，其中消極因素也成為日本軍國主義殃及亞洲乃至世界的淵藪；堅信“世界只是因為學(xué)童的呼吸而存在”的教育傳統(tǒng)，成為幾千年來歷經(jīng)劫難的猶太民族維系民族自信心、凝聚力的無形力量，讓“只擁有陽光、沙漠和人腦”的以色列(開國總理本- 古里安語)成為“世界上最小的超級大國”。

對傳統(tǒng)教育的解讀、把握，對教育傳統(tǒng)的傳承、舍棄，一直伴隨我國傳統(tǒng)教育現(xiàn)代轉(zhuǎn)型進程。作為變革的基礎(chǔ)，傳統(tǒng)在現(xiàn)代化初期以對立面的障礙形態(tài)存在：因為難以割舍，所以傳統(tǒng)教育的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型遲遲不能起步，才有貌似中庸實則保守的“中體西用”。至20世紀初的新文化運動，傳統(tǒng)更是為激進者視為沉重包袱而遭到徹底否定，空疏、陳腐、摧殘人才，幾乎成為多數(shù)精英批判傳統(tǒng)教育的眾口一詞，“新舊之間，絕無調(diào)和兩寸之余地”(陳獨秀)。這固然與黑格爾(G．W．F．Hegel，1770-1831)、韋伯(Max Weber，1864-1920)等人關(guān)于中國傳統(tǒng)文化缺乏“現(xiàn)代性”的論調(diào)有關(guān)，更多是對當(dāng)時中國社會的憤懣，所謂愛之深、責(zé)之切。此后美國人列文森(Joseph Richmod． Levenson，1920-1969)關(guān)于中國只有置于“傳統(tǒng)斷裂”環(huán)境中，“改變他們的文化價值”才能邁向科學(xué)取向的文明社會之論，成為新一輪虛無主義者的理論支撐。也是從上個世紀20年代開始，隨著“現(xiàn)代性”弊端日益暴露和西方社會后現(xiàn)代思潮影響不斷擴大，中國傳統(tǒng)文化逐步得到重新認識和評價。蔡元培一面力倡以歐洲大學(xué)為模式改造北京大學(xué)，同時把中國傳統(tǒng)的孔墨精神與英之人格教育、德法之專深教育、美之服務(wù)社會結(jié)合起來的教育視為最理想的大學(xué)教育；梅貽琦則認為“大學(xué)之道，在明明德，在親民，在止于至善”便是現(xiàn)代大學(xué)內(nèi)涵的最佳詮釋。此后中國傳統(tǒng)文化、傳統(tǒng)教育的普世價值在越來越多的東西方學(xué)者中引起共鳴。美國學(xué)者柯文(Paul A．Cohen，1934)便認為，“中國過去文化包含著一些重要的特征，這些特征不僅不會阻礙中國向近代社會轉(zhuǎn)化，實際上反而會幫助這種轉(zhuǎn)化，并在指導(dǎo)轉(zhuǎn)化中起重要作用”。

堅守還是舍棄傳統(tǒng)，這一問題至今仍在困擾著包括中國在內(nèi)，依然行進在通往現(xiàn)代化道路上的國家和民族。傳統(tǒng)肇始于過去、融透于現(xiàn)在、指向和影響未來。作為一種承載、延續(xù)民族文化與精神的“活的價值系統(tǒng)”，傳統(tǒng)經(jīng)歲月的洗禮與選擇，其存在本身就證明了其合理性甚至優(yōu)越性。譬如緣于我國先秦時代的“因材施教”、“教學(xué)相長”、“有教無類”，至今仍有強大的生命力。與此同時，一定歷史條件下生氣勃勃的思想、制度和方法，隨著時勢的變化也會失去活力，成為落后、腐朽的歷史負擔(dān)。教育傳統(tǒng)是流動的，也是相對的，它不斷吸取每一時代的新鮮內(nèi)容，19世紀六七十年代開始，在我國傳統(tǒng)教育開始現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型的同時，新的、現(xiàn)代意義上的教育傳統(tǒng)開始形成，譬如高等教育傳統(tǒng)，便是歷經(jīng)從洋務(wù)運動到改革開放以后社會變革的種種沖突和洗禮而逐漸形成的，包括愛國和革命，追求真理、重視學(xué)術(shù)，既重視吸收外來文化，又重視保存中國民族文化等等。

我們無法選擇傳統(tǒng)，正如無法選擇歷史一樣。傳統(tǒng)就在我們面前，就在我們正身處的現(xiàn)實。教育傳統(tǒng)存在于已經(jīng)制度化、系統(tǒng)化和見諸書面文獻的思想觀念，更多潛在于非制度化的教育行為方式和教育習(xí)俗之中。譬如科舉作為制度終結(jié)百余年后，與之相隨的意識、觀念、習(xí)慣仍在影響民眾心理深層——每年高考前后，媒體沸沸揚揚的關(guān)于“狀元”、“誓師”的炒作，公務(wù)員招考火爆的場面便是證明?；乇苌踔燎袛鄠鹘y(tǒng)既是不可能的，也是不明智的。作為現(xiàn)代化教育的源頭，構(gòu)成現(xiàn)代化教育的典型特征，包括世俗化、民主化、科學(xué)化、福利化，來自于更為廣義范圍內(nèi)的教育傳統(tǒng)——古希臘教育的全面發(fā)展觀念、古羅馬教育的世俗化傾向、中世紀經(jīng)院哲學(xué)中的理性精神、中國古代教育家孔子的“有教無類”。 今天的歐洲依然珍視傳統(tǒng)，視蘇格拉底、柏拉圖為精神源頭；過去的數(shù)十年間，我國臺灣地區(qū)對于中國傳統(tǒng)文化的理性固守，對社會的穩(wěn)定、民眾文化素質(zhì)與道德水平的提升發(fā)揮了積極作用，其中的成功經(jīng)驗很是值得我們借鑒。遺憾的是，20世紀新文化運動與“文革”兩輪對于傳統(tǒng)徹頭徹腦的批判甚至戕害，其慣性影響至今。近20年來教育快速發(fā)展過程中，一方面是從教育制度、課程設(shè)置到教學(xué)方法、教育理念和話語體系，甚至種類繁多實則大同小異的《教育學(xué)》教材，基本是全盤輸入西方教育的結(jié)果。除了一些口號式的提法，在轉(zhuǎn)化教育傳統(tǒng)資源上我們乏善可陳，甚至棄之如棄敝履，對此有人尖銳指出，“中國教育學(xué)界在錯誤的教育學(xué)觀指導(dǎo)下長期以來對于外來教育學(xué)抄襲多于創(chuàng)造、對于傳統(tǒng)教育學(xué)否定多于繼承”。譬如我國建國以后形成了三級師范教育體系與教師教育傳統(tǒng)，包括重視學(xué)生實踐能力、全方位專業(yè)能力培養(yǎng)，強調(diào)通識教育傳統(tǒng)，注重教師理想信念與職業(yè)道德培養(yǎng)等，然而就在創(chuàng)新、變革的旗號下，伴隨一大批師范院校合并、更名等方式的“綜合化”發(fā)展，被實踐證明行之有效的優(yōu)秀傳統(tǒng)卻在逐漸消退，直接導(dǎo)致了師范生教師教育專業(yè)素養(yǎng)整體降低。

對待傳統(tǒng)的理性態(tài)度，遠非“取其精華，去其糟粕”或“古為今用，洋為中用”所能涵蓋全部，簡單兩分法只能導(dǎo)致因矯枉過正而迅速枯竭。這是一個在全面根源性丟失、沒有扎實落腳點的浮躁時代，一部分以保存、復(fù)興古典傳統(tǒng)為口號與噱頭的商業(yè)化炒作之外，更多是以前衛(wèi)、先鋒為標榜，否定性、排斥性先入為主的對于傳統(tǒng)的批判甚至嘲諷。普利茲克獎獲得者、中國美術(shù)學(xué)院王澍教授曾說，只有對一個東西介入到很深的程度，才有批判的可能與資格；他的教學(xué)過程中便有讓學(xué)生跟傳統(tǒng)的工匠學(xué)木工與砌筑的環(huán)節(jié)。對于依然行走在通往現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型道路上的中國而言，新文化的構(gòu)建離不開對傳統(tǒng)的理解和繼承，對傳統(tǒng)辯證的、審慎的認識與合理吸收，會更加豐富和充實文化特色，形成包括教育傳統(tǒng)在內(nèi)的中國特色、中國氣派、中國風(fēng)格的文化傳統(tǒng)，這是一個偉大的民族安身立命之所在，當(dāng)然也是中國夢的重要組成部分。我們需要的是合乎教育本身發(fā)展規(guī)律邏輯的繼承、揚棄和發(fā)展，譬如書院傳統(tǒng)，其專重人文固然有其弊端，但其重視道德修養(yǎng)和人格陶冶無疑為當(dāng)代中國教育提供了極好的參照與借鑒，關(guān)于此，青年毛澤東在創(chuàng)辦湖南自修大學(xué)時曾有過精彩的論述。即使是飽遭詬病的私塾，其寓道德教育于教學(xué)過程，體現(xiàn)因材施教的個別教育，同樣對今天的教育具有借鑒意義。至于其中已經(jīng)失去了活力，甚至成為教育現(xiàn)代化障礙的部分，包括權(quán)威主義、功利主義等與現(xiàn)代教育要求格格不入的部分，當(dāng)然是當(dāng)斷即斷。

二、湖湘教育傳統(tǒng)與當(dāng)代湖南教育

教育傳統(tǒng)凝聚著一個國家、地區(qū)、民族的社會結(jié)構(gòu)、文化心理甚至自然生態(tài)相關(guān)聯(lián)的“本土”、區(qū)域特色，總是“身在某處”或“歸屬某群”，與特定文化或地理區(qū)域中特定人群的生活方式和教育習(xí)俗相關(guān)。這種“地方性”是一種教育傳統(tǒng)區(qū)別于另一種教育傳統(tǒng)的重要依據(jù)，也是教育本土化追求的精神基礎(chǔ)。從世界范圍來看，東方重群性塑造、人倫教化，西方重個性培養(yǎng)、知識陶冶。從一個國家來看，我國地域遼闊，差異性的經(jīng)濟、文化背景下不同區(qū)域教育傳統(tǒng)同樣體現(xiàn)差異性的地域特征。湖南相對封閉的地理環(huán)境及適宜的氣候條件，典型的內(nèi)陸地區(qū)農(nóng)業(yè)生產(chǎn)生活方式下形成了以重教興學(xué)、磨血育人，經(jīng)世致用、重視事功的教育傳統(tǒng)。湖南自近代以來人文鼎盛、人才輩出，莫不得受惠于求仁履實、重教興學(xué)的湖湘教育傳統(tǒng)，與此同時其中的惰性和保守性，又使得湖南教育現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型過程中，每一次深層次的改革都顯得異常艱難。對幾千年積淀起來的、凝聚著湘人智慧與血性的教育傳統(tǒng)進行現(xiàn)代詮釋與傳承，對于依然行進在教育現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型路上的湖南仍有重要意義。

第一，弘揚重教興學(xué)、磨血育人傳統(tǒng)，依然是建設(shè)教育強省的題中之義。教育的發(fā)展不能光靠教育從業(yè)者單方面努力，也不能靠政府行政命令強制推動，它更需要民眾理解、支持教育的良好發(fā)展氛圍。特定的文化與地域條件下，湖南人重教育。自南宋胡安國、胡宏父子“卒開湖湘之學(xué)統(tǒng)”，此后張拭在長沙創(chuàng)設(shè)城南書院，掌教岳麓書院，“一時從游之士，請業(yè)問難者至千余人，弦誦之聲洋溢于衡峰湘水”，自此湘學(xué)大盛，人才輩出?！拔岬滥蟻?，原是濂溪一脈；大江東去，無非湘水余波”，無數(shù)湖湘先輩矢志求道精神的激勵和感染下，三湘大地逐漸形成重教興學(xué)、磨血育人的民風(fēng)傳統(tǒng)。在民間，湖南人改變命運的途徑中，讀書然后入仕然后光宗耀祖改變家族、鄉(xiāng)梓命運，可能是最佳甚至唯一選擇。因而無論是富家大戶還是貧苦人家，對兒孫的教育可謂不遺余力。自東漢初年出現(xiàn)學(xué)校教育以來，先賢學(xué)子、社會紳民、開明官吏重教興學(xué)者駱繹不絕。至晚清時私學(xué)遍布全省城鄉(xiāng)，僅族學(xué)一項，全省160大姓，691個分支共有族學(xué)1144所。重教的風(fēng)氣也與歷屆湖南主政者及各級官員重視教育有關(guān)，傳統(tǒng)時代的政府官員大多科舉出身，在社會事務(wù)范圍相對狹窄、經(jīng)濟促進空間相對有限的情況下，維護一方穩(wěn)定之外官員大多能自覺把“興教一方”視為己任。近代湖南的陳寶箴、端方、趙爾巽、譚延闿，甚至政聲不佳的龐鴻書、俞廉三、何鍵，也多有興教之舉。教育現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型閘門開啟之后，從政府到民間濃厚的重教風(fēng)氣，錘煉了朱劍凡、胡元倓、禹之漠、陳潤霖、何炳麟、徐特立、羅辀重等一批淡泊名利、個性鮮明而又充滿血性的教育家們，志存高遠，“磨血”育人。

20世紀90年代以后，湖南教育發(fā)展開始進入快車道，在義務(wù)教育的普及與鞏固、職業(yè)教育的特色發(fā)展、高等教育規(guī)模提升等各個領(lǐng)域成績斐然，迄今各類學(xué)生規(guī)模達1100余萬人，教育人口占全省總?cè)丝诘谋壤_到18%，湖南已經(jīng)成為不折不扣的教育大省。然而不應(yīng)忽視的是，這期間一方面是被誤讀的“教育產(chǎn)業(yè)化”的導(dǎo)致教育成本直線上升，普通民眾不堪重負；另一方面是大躍進式的教育規(guī)模擴張，造成大批教育資源的閑置與浪費，特別是最近幾年里非理性擴招狂潮下畢業(yè)即失業(yè)的現(xiàn)象愈演愈烈，一方面是讀不起書，另一方面是讀了書卻找不到出路，民眾是天生的經(jīng)濟學(xué)家，算算眼前的經(jīng)濟賬，考慮種種機會成本，新一輪讀書無用論重新抬頭也就不足為怪了。特別在農(nóng)村，要么考一所好學(xué)校，追求升學(xué)率便成為部分農(nóng)村學(xué)校(或曰之優(yōu)質(zhì)、示范性學(xué)校)的第一選擇；要么走向另一個極端，聽之任之，重教風(fēng)氣與傳統(tǒng)自然打了折扣。

教育發(fā)展的氛圍，首先在于社會對教育的重視程度，新一輪“讀書無用論”的苗頭，折射出轉(zhuǎn)型期教育政策的錯位導(dǎo)致民眾對于教育改變命運預(yù)期值的降低，對于正處于發(fā)展關(guān)鍵期的湖南教育，負面影響是顯而易見的。與此同時，湖湘教育傳統(tǒng)中“磨血興學(xué)”的有志之士日漸稀疏。在“教育產(chǎn)業(yè)化”的喧囂中，讓人寒心的是，不但多數(shù)私立教育機構(gòu)，甚至不少國有名校的主持者們也變著法子賺錢，舊時代曾經(jīng)廣遭非議的“學(xué)店”時下并不鮮見，對此，諸如“炮轟教育”等各種尖銳的批評不絕于耳，甚至有人把教育列為當(dāng)今最腐敗、潛規(guī)則最為盛行的行當(dāng)之一。對此，值得反思的不僅僅是教育界——當(dāng)基本的辦學(xué)條件無法滿足，當(dāng)教師的基本生活尊嚴不能保障，當(dāng)弄錢成為校長的第一要務(wù)，李約瑟之問、錢學(xué)森之問、喬布斯之問必然“綿綿無絕期”。相對于湖南教育強省的藍圖，無論是基礎(chǔ)教育的投入、高等教育的規(guī)模與結(jié)構(gòu)，還是教育對經(jīng)濟社會發(fā)展的貢獻率，湖南仍然有很長的路要走，弘揚重教興學(xué)、磨血育人的傳統(tǒng)，依然是其中重要的題中之義。無論是政府還是民間，公開輿論場上教育的重要性不容置喙，但轉(zhuǎn)型期浮躁、功利的世風(fēng)下，政府不應(yīng)再以窮省辦大教育的省情為托辭推諉謀劃、改革、發(fā)展教育之責(zé)，也不能站在遙不可及的高處，以倨傲施舍的心態(tài)對待教育，而應(yīng)把其作為最重要的民生，俯下身來，放低身段，真正以民眾的滿意度作為出發(fā)點和歸宿點，通過理性而有力的政策規(guī)范、輿論引導(dǎo)，營造黨政主導(dǎo)、部門聯(lián)動、全民參與共建教育強省的合力與氛圍。

第二，拒絕“經(jīng)世致用”庸俗的功利主義誤讀。經(jīng)世致用是湖湘文化，也是湖湘教育傳統(tǒng)的標志性特征，強調(diào)為學(xué)應(yīng)著眼于實踐，“造就人才，以傳道而濟斯民”。受此影響，湖湘學(xué)子中涌現(xiàn)出了一代又一代既心懷天下又具真才實學(xué)和遠見卓識，能擔(dān)治國安邦之責(zé)的經(jīng)世人才。

值得引起重視的是，近年來教育領(lǐng)域功利主義的盛行，或者可以視為對經(jīng)世致用庸俗的誤讀。我國自古以來的教育傳統(tǒng)之一，是高揚重德輕利價值取向的同時，功利主義一直是左右教育發(fā)展的外在動力。急功近利、缺乏理性是每一個時代轉(zhuǎn)折期的典型表現(xiàn)。市場經(jīng)濟條件下，基于世俗功利而重視投入教育本無可厚非，但一味追求世俗功利，將會使教育變得淡然無味，最終喪失其本質(zhì)。過度功利必然導(dǎo)致短視。無法否認的是，從宏觀政策制定到微觀教育管理，近年來湖南教育發(fā)展過程中短期行為并不鮮見。以高等教育發(fā)展為例，擴招浪潮帶動湖南高等教育入學(xué)率以幾何級數(shù)逐年躍進，過程中很多高校在辦學(xué)思路、專業(yè)設(shè)置、人才爭奪等各個方面，從短期利益出發(fā)，或急功近利，或貪大求洋，甚至互相傾軋。從老牌綜合性大學(xué)到新升格的高職高專，脫離湖南經(jīng)濟社會發(fā)展現(xiàn)實需求，不顧師資、硬件離“大學(xué)”層次的差距，專業(yè)開設(shè)以“熱門+有用+時髦”為導(dǎo)向，而之前完善的、行之有效的三級師范教育體系(師范大學(xué)——師范?？茖W(xué)校——中等師范)逐漸淡化，師范類專業(yè)紛紛改弦更張，中文改文秘，歷史改政法，當(dāng)弊端漸顯，依然不從師范體系的修復(fù)與完善方面下功夫，而采取更為短視的“特崗教師”政策，頭痛醫(yī)頭腳痛醫(yī)腳，每年成千上萬進入其他行業(yè)受阻且未受過嚴格師范教育者進入農(nóng)村教師序列，給本就不平衡的城鄉(xiāng)、區(qū)域基礎(chǔ)教育發(fā)展新的更大的不均衡埋下伏筆。今人強調(diào)經(jīng)世致用傳統(tǒng)在湖南教育領(lǐng)域的傳承，當(dāng)然是“藥方只販古時丹”之外，追求與“世”聯(lián)系更為緊密、更為長遠、更能理性地體現(xiàn)“用”，實實在在辦教育，辦實實在在的，更加多樣、更加公平、更高質(zhì)量的教育，而不是口惠而實不至、滿足做表面功夫、一味著眼短期利益的崇尚虛文、形式主義的教育。

第三，教育不能繞過政治，但不能過分攪合政治。近代以后時局動蕩、政治紛爭的大背景下，精英政治關(guān)注和政治參與的舞臺、空間被放大，湖南社會變革的各個領(lǐng)域，各個層面的精英，無論是進步還是守舊，都體現(xiàn)出強烈的政治傾向性。湖湘前輩的政治事功和政治聲望，激勵著無數(shù)湖湘后輩前赴后繼，以在政治上有所作為為最高追求。在這種對于政治過度熱情的文化氛圍里，教育也被打上濃厚的“重政治”的印記，也伴隨著傳統(tǒng)教育的近代轉(zhuǎn)型過程。在對政治過度熱情的文化氛圍里，一批教育界精英自覺或不自覺攪合到政治中來。如胡元倓既為端方、趙爾巽所倚重，立憲、革命各派的黃興、譚延闿也努力爭取他的支持，并且這種勢頭一直延續(xù)到何鍵主政的三十年代。胡元倓一生淡泊仕途，但始終與官場保持著若即若離的關(guān)系，在全省教育界有著分量極重的話語權(quán)，其態(tài)度對整個湖南教育界乃至政界有著舉足輕重的影響。在官本位盛行的社會里，通過參與政治爭取話語權(quán)，盡可能為教育發(fā)展謀求有利的外圍環(huán)境，也不失為新教育推進的有效路徑之一。這就不難理解，民國前期省城長沙的私立名校，董事會領(lǐng)銜者大都是胡元倓、貝允昕等新派士紳，在一個動亂成為常態(tài)的社會里，只有借助他們的影響力，新生的教育才得以勉強在夾縫中生存。

作為上層建筑的重要方面，教育不可能游離于政治之外?！懊窨墒褂芍?，不可使知之”(《論語·泰伯》)治國理念甚至還影響到教育方法，“述而不作，信而好古”，教師照本宣科的灌輸，學(xué)生死記硬背。但教育作為具有獨立功能、獨立作用的社會事業(yè)，具有自己相對獨立的地位、作用以及運行規(guī)律。教育既要參與政治，以教育回報社會、改造社會，但一定要保持適度的獨立，傅斯年先生早在30年代初便呼吁“教育如無相當(dāng)?shù)莫毩ⅲ寝k不好的”，過分攪和、熱衷政治，便不利于教育的發(fā)展，把教育辦成四不象。湖南人喜歡講政治，過去如此，今天仍然如此。王東京先生關(guān)于湖南人思維方式中“等級觀念”、“重官”“擠官道”的描述，同樣盛行于湖南教育界。湖南人喜歡“講政治”，教育界有教育界的政治，近年湖南取消了中小學(xué)校長行政級別，但在高等教育領(lǐng)域，官本位、行政化色彩依然濃厚，教育界變了味的“講政治”之風(fēng)，甚至較其他領(lǐng)域尤烈，如果教育界仍然沿襲以往政治上的“路徑依賴”，教育離開自身的軌道，而以行政官員的需要和價值訴求為行為取向，惟權(quán)是重，惟官是大，教育是不可能適應(yīng)現(xiàn)代社會發(fā)展需要的。

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