高職行動導(dǎo)向教學(xué)模式設(shè)計研究

李東升 丁敬敏

一、引言

高等職業(yè)教育作為一種教育類型，課程內(nèi)容的選擇與序化有其自身特征，需要對傳統(tǒng)學(xué)科體系下的知識進(jìn)行解構(gòu)，重新構(gòu)建符合高職教育特點(diǎn)和學(xué)生行為與認(rèn)知規(guī)律的課程體系。

相對于學(xué)科型課程教學(xué)模式，高職教育工作過程系統(tǒng)化課程教學(xué)模式設(shè)計研究與實(shí)踐還不成熟，基于工作過程（系統(tǒng)化）導(dǎo)向開發(fā)課程體系是目前高職教育課程開發(fā)的主流。然而在這一過程中，大多數(shù)學(xué)校直接在學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上立即開展應(yīng)用或照搬講座中的某些案例做法，而忽略了教學(xué)模式的設(shè)計這一重要環(huán)節(jié)。從理論學(xué)習(xí)到實(shí)踐，需要經(jīng)過一個在理解理論基礎(chǔ)上根據(jù)自身特點(diǎn)設(shè)計教學(xué)模式的重要環(huán)節(jié)。而教學(xué)模式的主要功能之一也正在于此：教學(xué)模式是某種理論的簡化表現(xiàn)方式，它搭起了理論和實(shí)踐的橋梁，使教師能夠在一個相對清晰、穩(wěn)定的教學(xué)策略體系下開展教學(xué)活動。

教學(xué)模式應(yīng)用方面的研究，即教學(xué)模式設(shè)計，主要包括兩方面：一是基于某一教學(xué)思想和教學(xué)理論指導(dǎo)下的教學(xué)模式在指導(dǎo)課程教學(xué)方面的策略設(shè)計研究；二是基于某一教學(xué)思想和教學(xué)理論指導(dǎo)下，針對具體課程組織教學(xué)方面的研究，此方面的研究大多見諸職業(yè)院校教師。在教學(xué)模式的研究中，關(guān)于教學(xué)思想影響下教學(xué)模式的理論研究百家爭鳴，且每種思想、觀點(diǎn)都對教育教學(xué)發(fā)展、研究提供了重要的理論基礎(chǔ)；但在教學(xué)模式應(yīng)用研究方面宏觀、微觀層面居多，中觀層面研究偏少，尤其是針對高等職業(yè)教育工作系統(tǒng)化課程教學(xué)模式研究更罕見。

本研究基于常州工程職業(yè)技術(shù)學(xué)院（以下簡稱“我院”）“素質(zhì)基礎(chǔ)、工學(xué)結(jié)合、能力核心”的人才培養(yǎng)總體模式，創(chuàng)新提出了基于系統(tǒng)論、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論等的“135”高職教學(xué)模式設(shè)計策略體系，即確立行動導(dǎo)向教學(xué)模式為高職課程主體教學(xué)模式，明確了高職教學(xué)模式設(shè)計范疇涵蓋宏觀、中觀和微觀三個層面，提出了行動導(dǎo)向教學(xué)模式五要素設(shè)計策略。

二、主體教學(xué)模式選擇

職業(yè)教育存在的基礎(chǔ)是工作體系相對于學(xué)術(shù)體系的獨(dú)立存在，這決定了職業(yè)教育課程的本質(zhì)是職業(yè)性，職業(yè)教育必須形成其特有的基于工作過程系統(tǒng)化的行動導(dǎo)向課程模式。這種課程模式強(qiáng)調(diào)職業(yè)工作的整體性、學(xué)生行動性、教師主導(dǎo)性。

按參與教學(xué)活動的主體分類，教學(xué)模式大致有三種類型：傳統(tǒng)的以教師為中心的教學(xué)模式，基于建構(gòu)主義的以學(xué)生為中心的教學(xué)模式和既發(fā)揮教師主導(dǎo)作用又能充分體現(xiàn)學(xué)生認(rèn)知主體作用的教學(xué)模式（簡稱“雙主模式”）。可見，“雙主模式”更契合課程模式特點(diǎn)和高等職業(yè)教育高端技能型人才培養(yǎng)目標(biāo)定位。這一指導(dǎo)高職課程教學(xué)活動的模式總結(jié)為“雙主行動導(dǎo)向教學(xué)模式”，其本質(zhì)內(nèi)涵是強(qiáng)調(diào)課程體系的構(gòu)建與開發(fā)要體現(xiàn)工作過程行動特點(diǎn)。學(xué)生是學(xué)習(xí)的行動主體，教學(xué)過程要以職業(yè)情境中的行動能力為目標(biāo)，以基于職業(yè)情境的學(xué)習(xí)情境中的行動過程為途徑，以獨(dú)立地計劃實(shí)施與評估的行動為方法，以師生及學(xué)生之間互動的合作行動為方式，以強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)中學(xué)生自我構(gòu)建的行動為學(xué)習(xí)過程，以專業(yè)能力與方法能力及社會能力整合后形成的行動能力為評價標(biāo)準(zhǔn)。

三、教學(xué)模式設(shè)計對象與內(nèi)容

教學(xué)模式設(shè)計按其適用對象不同，可以分為三個層次：宏觀層次、中觀層次和微觀層次。宏觀層次是一定教育思想在教學(xué)實(shí)踐中的反映，為其下位教學(xué)模式提供原理指導(dǎo)，具有原理性，不具有固定的途徑與步驟，不能直接指導(dǎo)課程教學(xué)，研究對象通常為人才培養(yǎng)目標(biāo)與定位；中觀層次是對教學(xué)過程實(shí)施程序的一種規(guī)范，研究對象通常為課程方案的設(shè)計；微觀層次是對課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)過程的一種假設(shè)，運(yùn)用不同教學(xué)方法、策略，實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)任務(wù)和目標(biāo)，研究對象通常為課堂教學(xué)設(shè)計。對于高職院校教師，教學(xué)模式設(shè)計主要針對教學(xué)實(shí)踐層面的研究，以中觀與微觀層面為重點(diǎn)。

從系統(tǒng)方法論的角度分析，將人才培養(yǎng)教學(xué)過程實(shí)施階段作為一個系統(tǒng)，則課程體系開發(fā)、課程開發(fā)、課程教學(xué)實(shí)施體現(xiàn)了教學(xué)活動體系的結(jié)構(gòu)、功能。教學(xué)活動體系的運(yùn)行則關(guān)鍵在于教學(xué)模式的設(shè)計。據(jù)此，教學(xué)模式五大因素即理論依據(jù)、教學(xué)目標(biāo)、操作程序、實(shí)現(xiàn)條件和教學(xué)評價及其內(nèi)在規(guī)律的設(shè)計構(gòu)成了教學(xué)模式設(shè)計的主要內(nèi)容。

四、行動導(dǎo)向教學(xué)模式五要素設(shè)計策略

1.要素一：理論依據(jù)。教學(xué)模式是一定的教學(xué)理論或教學(xué)思想的反映，是一定理論指導(dǎo)下的教學(xué)行為規(guī)范，深刻理解教學(xué)模式的理論依據(jù)是正確選擇課程教學(xué)模式的關(guān)鍵。不同的教育觀往往提出不同的教學(xué)模式，如行動導(dǎo)向教學(xué)模式的理論依據(jù)包括了認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、人本主義教育理論以及勞動過程導(dǎo)向論?？梢?，行動導(dǎo)向教學(xué)模式是以社會實(shí)踐為目標(biāo)，以學(xué)生主動學(xué)習(xí)為前提，全方位、多角度培養(yǎng)學(xué)生實(shí)際工作能力的職業(yè)教育范式。從此意義上，行動導(dǎo)向教學(xué)模式符合高職教育培養(yǎng)高端技能型人才的目標(biāo)要求。

2.要素二：教學(xué)目標(biāo)。任何教學(xué)模式都指向和完成一定的教學(xué)目標(biāo)，在教學(xué)模式的結(jié)構(gòu)中教學(xué)目標(biāo)處于核心地位，并對構(gòu)成教學(xué)模式的其他因素起著制約作用，它決定著教學(xué)模式的操作程序和師生在教學(xué)活動中的組合關(guān)系，也是教學(xué)評價的標(biāo)準(zhǔn)和尺度。教學(xué)目標(biāo)內(nèi)涵體現(xiàn)為三個層面：宏觀層面，立足于專業(yè)設(shè)置與建設(shè)層面的人才培養(yǎng)總體目標(biāo)，是課程目標(biāo)與課堂教學(xué)目標(biāo)制定的依據(jù)；中觀層面，立足于課程體系構(gòu)建及開發(fā)的單門課程目標(biāo)，是課程實(shí)施的準(zhǔn)繩；微觀層面，立足于教學(xué)單元的課堂教學(xué)目標(biāo)，是課程教學(xué)實(shí)施的具體目標(biāo)。

高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標(biāo)定位于培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的高端技能型專門人才，是以獲取直接經(jīng)驗(yàn)為目的，強(qiáng)調(diào)理論與實(shí)踐一體化，倡導(dǎo)學(xué)生自我調(diào)節(jié)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生間的合作與交流，通過快樂、主動的學(xué)習(xí)過程完成品德的構(gòu)建、能力的提高、情感的和諧等人的智力與非智力因素的協(xié)調(diào)發(fā)展。

3.要素三：操作程序。每一種教學(xué)模式都有其特定的邏輯步驟和操作程序，它規(guī)定了在教學(xué)活動中師生先做什么、后做什么，各步驟應(yīng)當(dāng)完成的任務(wù)。

基于工作過程系統(tǒng)化的課程體系，強(qiáng)調(diào)職業(yè)工作的整體性，強(qiáng)調(diào)遷移能力、社會能力與專業(yè)能力的培養(yǎng)融為一體，強(qiáng)調(diào)工作過程完整性?；谶@一原則，中觀層面應(yīng)按照“課程體系構(gòu)建—單門課程”順序進(jìn)行操作模式層面的設(shè)計，內(nèi)容包括課程體系頂層設(shè)計、課程標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)、課程整體設(shè)計和教學(xué)項(xiàng)目設(shè)計。課程體系構(gòu)建需要打破傳統(tǒng)學(xué)科體系下的課程模式，按照工作過程系統(tǒng)化，充分考慮學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律和職業(yè)成長規(guī)律，按照行動領(lǐng)域分析—學(xué)習(xí)領(lǐng)域分析對課程體系進(jìn)行重構(gòu)。單門課程開發(fā)在課程體系構(gòu)建完成基礎(chǔ)上，按照工作過程導(dǎo)向，以學(xué)生為主體，遵循由簡單到復(fù)雜、由新手到專家的設(shè)計原則，進(jìn)行學(xué)習(xí)情境設(shè)計、開發(fā)課程標(biāo)準(zhǔn)。微觀層面重點(diǎn)指課堂教學(xué)設(shè)計應(yīng)緊扣高職教育的人才培養(yǎng)目標(biāo)和課程目標(biāo)，按照“咨詢—計劃—決策—實(shí)施—檢查—評估”這一學(xué)生實(shí)踐的過程，進(jìn)行課程教學(xué)單元設(shè)計。對于教師而言，每個教學(xué)單元的準(zhǔn)備工作應(yīng)包括教學(xué)單元設(shè)計、教學(xué)環(huán)節(jié)課堂講稿、教學(xué)詳案、教學(xué)素材（包括基礎(chǔ)素材、點(diǎn)評素材、標(biāo)準(zhǔn)素材、課件、多媒體素材、特色教材等）準(zhǔn)備。

4.要素四：實(shí)現(xiàn)條件。實(shí)現(xiàn)條件是教學(xué)模式設(shè)計的基礎(chǔ)要素，包括硬件條件和軟件條件。實(shí)施行動導(dǎo)向教學(xué)最基本的條件就是要建立與之相配套的一體化教學(xué)場所，校企合作教學(xué)資源平臺的建設(shè)是解決這一需求的重要途徑。這里所提及的軟件條件重點(diǎn)聚焦于行動導(dǎo)向教學(xué)模式的執(zhí)行者即教師。一方面，教師應(yīng)轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的“注入式”教學(xué)方法，教師地位應(yīng)由主體向主導(dǎo)轉(zhuǎn)變。我院為教師發(fā)展提供了兩個平臺：一是建立教師培訓(xùn)進(jìn)修制度，鼓勵教師深入企業(yè)，接受企業(yè)的培訓(xùn)和實(shí)踐；二是建立教師職教能力測評制度，構(gòu)建了“一門課、六途徑、一測評”的教師培訓(xùn)體系，每年定期為教師提供職教能力測評機(jī)會。另一方面，教師需要不斷在實(shí)踐中總結(jié)、提煉，將取得的成果提升到理論高度，指導(dǎo)今后的工作。

此外，實(shí)現(xiàn)條件的設(shè)計還不能忽略教學(xué)方法。如何靈活運(yùn)用教學(xué)方法是行動導(dǎo)向教學(xué)模式能否成功應(yīng)用于實(shí)際的關(guān)鍵。從教師的實(shí)際操作層面來講，教學(xué)方法選擇可從教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容特點(diǎn)、學(xué)生實(shí)際特點(diǎn)、教師的自身素質(zhì)、教學(xué)環(huán)境條件等五個方面考慮。其中，教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)方法選擇的基點(diǎn)，同時應(yīng)貫徹如下兩條原則：一是堅持以學(xué)生為主的取向和啟發(fā)式教學(xué)的主導(dǎo)思想；二是靈活、綜合應(yīng)用各種教學(xué)方法。

5.要素五：教學(xué)評價。教學(xué)評價是指各種教學(xué)模式所特有的完成教學(xué)任務(wù)、達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的評價方法和標(biāo)準(zhǔn)等。行動導(dǎo)向教學(xué)模式下，學(xué)生的學(xué)習(xí)過程就是解決問題的過程，可以直接反映出學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。因此對這種教學(xué)效果的評價主要體現(xiàn)于教學(xué)過程的專門測評，需在學(xué)習(xí)過程中隨時觀察并記錄學(xué)生的表現(xiàn)。同時，依據(jù)高職學(xué)生教育的人才觀，足夠的知識理論儲備與內(nèi)化是必要的，設(shè)置專門的終結(jié)性應(yīng)用型理論知識考核顯得非常重要。因此，教學(xué)評價應(yīng)從評價主體與評價對象兩個方面進(jìn)行科學(xué)性、可行性的設(shè)計。我院形成了多元化學(xué)生評價機(jī)制，提出了教學(xué)評價四原則，即過程性和結(jié)果性考核相結(jié)合、教師和學(xué)生評價相結(jié)合、校內(nèi)教師和企業(yè)專家考核相結(jié)合、職業(yè)能力與知識運(yùn)用及職業(yè)綜合素質(zhì)考核相結(jié)合。形成了多元化教學(xué)質(zhì)量評價機(jī)制，改變了學(xué)生、督導(dǎo)單一的評價主體，增加了企業(yè)技術(shù)人員、我院內(nèi)外職教同行的參與。

“135”教學(xué)模式設(shè)計策略從廣義教學(xué)模式的視角，為各高職院校的管理者和教師進(jìn)行教學(xué)活動實(shí)施體系構(gòu)建，尤其是在教學(xué)模式五要素設(shè)計方面提供了一種指導(dǎo)性、操作性強(qiáng)的方法性策略，提出了以職業(yè)工作過程為導(dǎo)向，以學(xué)生為主體、教師為主導(dǎo)的“項(xiàng)目—主體—實(shí)踐”行動導(dǎo)向教學(xué)模式。