化學課堂上如何有效提問

宋永輝

一、引起認知矛盾，激發(fā)學生的思維潛能

現(xiàn)代心理學研究表明，在課堂教學中設置認知沖突，可以為學生提供真實的學習背景，模擬解決實際問題的過程。

如在質(zhì)量守恒定律的教學過程中，通過白磷在密封的容器內(nèi)燃燒及硫酸銅與氫氧化鈉溶液反應前后物質(zhì)質(zhì)量不變的實驗得出了質(zhì)量守恒定律，并強化學生對有氣體參加的化學反應也同樣遵循質(zhì)量守恒定律的理解，接下來進行以下提問：①鎂帶燃燒時，生成的固體物質(zhì)的質(zhì)量與鎂帶質(zhì)量關系如何？學生回答生成固體大于鎂帶，說明他們理解了質(zhì)量守恒定律;我們進行實驗，并測量生成白色固體質(zhì)量與鎂帶的質(zhì)量，發(fā)現(xiàn)白色固體質(zhì)量小于鎂帶的質(zhì)量。②為什么？學生心中產(chǎn)生了預判和實驗結(jié)果的矛盾沖突，就會反思實驗過程中的現(xiàn)象及矛盾產(chǎn)生的原因，很快發(fā)現(xiàn)鎂帶燃燒過程中有大量的白煙擴散到了空氣中，使得實驗結(jié)果有了合理的解釋，并在潛意識里有了理論與實際之間往往會出現(xiàn)差異的心理準備。③如果把這些白煙收集起來和剩余的白色固體一起稱量，則其質(zhì)量與鎂帶質(zhì)量關系如何？此時會出現(xiàn)兩種不同的答案，一部分人認為相等，另一部分人則認為白色固體質(zhì)量大于鎂帶質(zhì)量，對于他們之中出現(xiàn)的思維沖突，通過雙方的辯論得出真相。

上述教學過程充分運用實驗情境和探究性提問，引起學生認知矛盾，激發(fā)學生探究活動，使學生思維得到了訓練。

二、問題環(huán)環(huán)相扣，促進學生的思維發(fā)展

在化學教學中，培養(yǎng)和發(fā)展學生科學探究能力，必須有意識地設計探究性問題，通過設置問題情境，引導學生自己提出系列問題，教師再將這些問題進行集中、篩選、提煉、優(yōu)化，由易到難，形成課堂上具有探究價值的遞進問題。

如在關于氫氧化鈉性質(zhì)的教學中，先讓學生觀察敞口放置了兩天的NaOH，學生對這瓶敞口放置的NaOH固體產(chǎn)生了濃厚的興趣，提出了各種各樣的問題：①這瓶NaOH固體是否變質(zhì)了？②如果變質(zhì)了，變成了什么物質(zhì)？③這瓶NaOH固體是否全部變質(zhì)了？④如果未全部變質(zhì)，如何除去雜質(zhì)得到較純凈的NaOH？⑤變質(zhì)前后，其質(zhì)量有沒有變化？⑥我們?nèi)绻趯嶒炇屹A存氫氧化鈉，你認為該如何保存？……

從這組環(huán)環(huán)相扣、層層遞進的問題鏈我們可以感受到，在化學教學中，將學習內(nèi)容設計成一組具有相互聯(lián)系和邏輯關系的問題，并保證問題緊緊圍繞教學內(nèi)容展開，且又符合學生的認知規(guī)律，為學生進行自主學習或探究學習構(gòu)建一個思維聚焦的平臺。

三、注重問題生成，激勵學生的自主探究

提出一個問題比解決一個問題更重要，提出一個有價值的問題反映了學生對事物思考的深度和廣度，是衡量學生思維能力的重要標準，反映了學生在思維活躍性、深刻性、獨立性和創(chuàng)造性方面的差異。問題的生成有賴于課前精心的預設，在課堂教學中，能否生成有價值的問題反映了學生思維的廣度、深度和發(fā)散度，也是衡量課堂教學是否有效的重要標志之一。

如在“燃燒和滅火”的教學過程中，選擇小魔術“燒不著的紙杯”，并提出問題：小紙杯沒有燃燒，為什么？并追問：要使小紙杯燃燒必須具備哪些條件？學生在驚嘆“紙杯居然不能燃燒”的同時產(chǎn)生了強烈的好奇心，他們急切地想弄明白為什么火焰貼著紙杯，而紙杯卻沒有燃燒，并圍繞著問題展開討論，有同學不斷向教師提出反饋問題。這樣的提問成功點燃了學生求知的熱情，激發(fā)其發(fā)現(xiàn)真相的欲望。

（作者單位：武漢市吳家山第三中學）