俄語活動教學法視閾下的學生主體探析

張宏麗

俄語活動教學法是在兼收并蓄眾多教學理論和教學方法優(yōu)點的基礎上形成的一種全面提高學生素質(zhì)的教學形式。它通過教師積極引導學生主動參與各種活動，充分發(fā)揮學生的主體性、創(chuàng)造性，以活動促進學生語言交際能力的和諧發(fā)展與綜合素質(zhì)的全面提升。它把培養(yǎng)學生運用外語進行交際的能力作為外語教學的根本目的，欲達此目的，就必須做到在整個教學過程中牢固確立學生的主體地位。

一、學生主體的基本含義

關(guān)于“主體”的概念有多重意蘊?！掇o海》（1999）將“主體”闡釋為“事物的主要部分”，是為屬性所依附的實體。在哲學話語體系中，在本體論視閾下，“主體”是指運動和屬性的承擔者或物體的主要部分；在邏輯學概念中，“主體”是指邏輯判斷的主語、主詞；在認識論范疇里，“主體”是指有目的、有意義地從事實踐活動和認識活動以滿足其需要的現(xiàn)實的人?？傊?，“主體”是相對于“客體”存在的。沒有客體即無主體，沒有主體亦無客體，主體與客體的辯證邏輯是線性的一一對應關(guān)系。

在教育學視野下，“主體”概念被增添了新的教育學質(zhì)素與新的含義。西方教育學界的“學生中心說”認為，學生是教學活動的主體，教學過程被視為“學生認識教師所講授的教學內(nèi)容的過程”，而教師僅起到中介、主導作用，既非主體，亦非客體。中國的教育學理論深受西方教育學理論的影響，從舶來品到本土化有一個漫長的吸收、借鑒和揚棄的過程?，F(xiàn)代中國教育學理論視域下的“學生主體論”源于西方“學生中心說”，但又融合了中國本土教育的傳統(tǒng)資源，是中西合璧的現(xiàn)代教育新視野。以當代中國教育理論的“學生主體論”觀之，教育的全部過程都要圍繞學生進行，學生是教學活動的主體，教師是教學活動的主導，“教”主要通過“學”起作用。筆者認為，外語教學實踐中的主體，是指在教學過程中參與教學活動并對教學效果起重要作用的主要結(jié)構(gòu)要素與要素結(jié)構(gòu)，而“主體性”是指主體的能動性、創(chuàng)造性、社會性與自主性。換言之，不論持何種目的、選何種教材、取何種途徑，外語教學都是通過言語活動的操練以培養(yǎng)學生的語言能力和交際能力，教育過程是學生主動發(fā)展的過程，強調(diào)個體的發(fā)展。學生絕不是單純模仿、記憶、操練某種語言技能，而是外語言語活動的中心人物。

筆者將“主體”概念引入外語教育領(lǐng)域，意在創(chuàng)新外語教育理論與實踐的要素結(jié)構(gòu)，確立學生在外語教學中的主體地位，發(fā)揮其能動性、創(chuàng)造性和自主性，培養(yǎng)聽、說、讀、寫全方面發(fā)展的高素質(zhì)復合型外語人才。

二、俄語活動教學法視閾下“學生主體”的科學理據(jù)

1.教育學理論支撐?，F(xiàn)代教育學理論表明，學生是教學的主體，一切教學活動均應圍繞著學生來展開，教師的引導作用要在確保學生主體地位的前提下來體現(xiàn)。俄語活動教學法中，學生學習不是被動地接受教師傳授的知識，也不是被動地塑造語言能力，而是在教學全過程中處于主體地位。教師不能代替學生積累知識、轉(zhuǎn)換能力、提升素質(zhì)，教師也無法把自己體驗到的知識、觀念與能力硬性地復制給學生，只能靠學生自己在學習實踐中創(chuàng)造性地繼承與發(fā)展，從而實現(xiàn)個體的發(fā)展。教師與學生都是創(chuàng)造性的教育實踐活動。傳統(tǒng)的俄語課堂，教師的教學內(nèi)容、程序、方法甚至情景問題都已事先設計好，學生則會循規(guī)蹈矩地按照教師的教學思路被動地接受知識，往往容易忽視學生語言交際的興趣，錯失學生發(fā)展其最大語言能力的機會，其積極性、主動性、創(chuàng)造性受限制，因而不能實現(xiàn)知識的掌握和交際能力的提高。俄語活動教學法，則能夠使學生在規(guī)定教學大綱范圍內(nèi)，不僅獨立地選擇學習內(nèi)容、方法，而且依據(jù)個體情況確定學習強度與難度，獨立思考問題、發(fā)現(xiàn)問題、探究問題，并會以最大的主觀能動性與積極的創(chuàng)造因素去探尋解決問題的途徑與方法。

2.心理學理論資源?，F(xiàn)代教育心理學理論顯示，人的認知活動是以心理活動為基礎的，其發(fā)展與變化是與個體的心理和行為習慣緊密相連的。在西方教育心理學界，有“天賦論”和“建構(gòu)論”兩大主流學派。“天賦論”認為，學生的遺傳稟賦是先天構(gòu)成的，其知識的積累與能力的提升都是個體自然素質(zhì)的應然結(jié)果。因此，該理論流派盡管認識到了學生個體遺傳素質(zhì)的重要性，卻抹殺了后天學習的能動性、創(chuàng)造性與主體性。以皮亞杰為代表的“建構(gòu)論”則認為：認知結(jié)構(gòu)不是預先形成的，而是起因于客體之間的相互作用，個體自我調(diào)節(jié)的適應機制與主體能動才能使客體被同化到主體的圖式之中。知識要靠學生在自我經(jīng)驗基礎之上建構(gòu)獲得，特別強調(diào)了“情境”與“協(xié)作”對意義建構(gòu)的重要性。俄語活動教學法中，學生在問題“情境”中探究、思索、歸納與研判，能夠保持持續(xù)的發(fā)現(xiàn)新知的興奮狀態(tài)，同時在課堂角色的再塑造中，通過文化背景的置換與主體“協(xié)作”解決個體難以完成的綜合性難題，在俄語情境下實現(xiàn)身份轉(zhuǎn)換與思維模式的深刻變革，使學生身心內(nèi)外達到高度的協(xié)調(diào)，最終達到主體能動性的自我實現(xiàn)，從而不斷增強學生主體的綜合分析能力與抽象思維能力。唯有如此，學生才會寓學于樂、視苦為甜，在學習中體驗到知識帶給心靈的愉悅，才會主動去學習、再學習，在學習中實現(xiàn)主體價值。

三、俄語活動教學法視閾下學生主體的形式

為了調(diào)動學生學習俄語的積極性，我們必須將課堂中心從教師一方向?qū)W生一方轉(zhuǎn)移，使學生真正成為課堂言語交際活動的主體。在俄語活動教學法視閾下，以學生為主體的課堂言語交際主要有以下六種活動形式：

1.獨白形式。在低年級，某個同學在全班面前發(fā)言，以獨白形式敘述課文內(nèi)容，宣布某一消息，新聞報道轉(zhuǎn)述或廣告宣傳等。在高年級，可以運用此形式舉辦學生科研報告會，培養(yǎng)學生獨白及即興發(fā)言的言語能力。

2.兩人形式。兩人形式是課堂言語交際的主要的、最好的形式之一，其價值在于兩個學生能夠在毫無拘束、非正式交際的氣氛中進行直接的言語接觸；能使全班學生同時行動起來，節(jié)省大量的時間。兩人形式對話時，學生可以坐著，也可以站著；交際伙伴可以在旁邊，也可以在對面；另外，交際伙伴可以由教師指定，可以在一節(jié)課或者在一個學期中經(jīng)常地替換交際伙伴。根據(jù)學生言語能力的提高程度，由兩人形式進行的課堂言語交際逐漸地轉(zhuǎn)移到學生的實際交談上。它被用來作為各種語言材料的練習，既適用于對話句型和固定句型練習之目的，又適用于交換意見、看法、印象、信息之目的。

3.三人（或四人）形式。根據(jù)班級的大小，可以將學生分成若干三人（或四人）的小組。從心理角度分析，有三人參加的交際形式改變了交際情景，有可能其中兩個言語積極的學生會壓抑第三名言語較弱的伙伴。從教育學的視角看，可以充分利用這一特點，將較差的學生與較強的學生搭配起來，讓他們各自取長補短，達到互幫互學之目的。一般來說，三人形式常用于間接引語的訓練，而四人形式常用于課文內(nèi)容（整個課文或其片段）的復述以及就某一專題的討論。

4.對半形式。即將一個班級分成兩個人數(shù)相等的小班。對半形式常用于課堂辯論，一個小班的學生擔任某一個觀點的正方，而另一個小班的學生擔任反方，每一方由三四名辯手和其他隊員組成。各方的辯手輪流發(fā)言，闡述自己的觀點，而其他隊員可以補充，開展自由辯論。要求正反方隊員必須千方百計地堅持自己的觀點。最后，由教師和班干部組成的評判委員會根據(jù)俄語發(fā)言的正確性、隊員發(fā)言的積極性、理由的充分性做出何方勝出的裁定。筆者曾組織過俄語本科三年級同學開展專題辯論。當時，課堂上的氣氛十分活躍，同學們踴躍地用俄語交際，達到預期良好的效果。另外，它也可用于舉行類似智力競賽等言語活動。

5.輪流形式。又稱接話形式或滾雪球形式，即第二名學生接著第一名學生的話繼續(xù)說下去，依此類推。這一形式有一點像“滾雪球”的方式：一個學生重復另一個學生的話并加以補充，使話越說越多（好似雪球越滾越大）。這種形式適宜運用于同一語義群的列舉（比如，мебель: стол, стул, диванкровать, гардероб），以及課文內(nèi)容負數(shù)練習（例如，第一個學生開頭說：ововремяВелико.第二名學生必須重復這句話，然后再說第二句：Немцыподошли.以下類推）。此形式能鍛煉學生的強迫記憶能力并能擴大他們的詞匯量。

6.自由交談形式。即學生自由選擇交際伙伴，就某一個專題（或者不限定題目）自由地進行交談。比如，Каквыпровелилетниеканикулы?等等。教師可以根據(jù)時間讓學生不斷地交換交際伙伴，在高年級提高階段，為了交換有關(guān)從外報外刊上獲得的信息，自由交談形式乃是一個比較適宜的形式。

在以學生為中心的課堂言語交際活動中，教師既要作為一名普通的交際者參與學生的言語活動，又要以指揮員的身份指揮學生行動，有時還要做一名公開的裁判（比如課堂辯論以及智力競賽的裁決）。因此，對教師本身的言語能力、教學方法以及各方面的水平和才能要求會更高。

四、俄語活動教學法視閾下學生主體的路徑考量

在俄語活動教學法視閾下，學生是主要活動者，教師必須以學生為中心展開一切教學活動。為此，應改革與創(chuàng)新以下教學過程中的教學理念與要素結(jié)構(gòu)：

1.實現(xiàn)“視閾融合”，加強學生言語操練。學生主體地位的確立須在師生心中互為建構(gòu)，達到理解與默契，達成無形條款的契約，相互確認各自的屬性，凝聚最大的主體共識，從而實現(xiàn)師生主體間的“視閾融合”。在外語教學中，言語操練活動是外語教學的主要形式。在活動教學法視閾下，由于學生主體觀的牢固建構(gòu)，教師的主導作用必將能動地調(diào)動學生的積極性、主動性和創(chuàng)造性，使學生成為俄語言語活動的主體，也理所當然地成了俄語言語操練活動的制動因素。既然學生是俄語教學活動的主體，那么言語操練活動必須要適應學生的要求而安排。比如，操練的內(nèi)容是學生所需要認識或熟悉的，操練的方式是學生易于接受的，操練范圍盡可能觸及更多的學生，操練活動本身應能激起學生的興趣。反之，教師對于不符合這些要求的操練都要刪除或設法回避。學生主體地位得到尊重與落實，通過加強學生言語訓練，必將實現(xiàn)師生主體間的“視閾融合”，促進師生關(guān)系的和諧與穩(wěn)定，反過來也會大大提高學生言語操練的層次和水平。當然，學生作為俄語教學中言語操練的制動因素，應在俄語教學理論與實踐中深入探究。

2.加強因材施教，培養(yǎng)學生語言能力。學生受多重外界因素與遺傳稟賦的影響，學生個體間存在著差異，具有不同的道德、知識、思想與素質(zhì)的層級結(jié)構(gòu)。所以，必須認真分析每名學生個體的具體情況，尊重學生的個性與發(fā)展的愿景，有針對性地進行教育，其教育方法、教育手段與教育情境的選擇不必強求整齊劃一。在活動教學法視閾下，俄語教學必須高度重視學生的個人因素在語言能力形成中的重要作用。所謂語言能力，是指掌握構(gòu)成某一語言所有話語的基礎的代碼的能力。但語言的運用因人而異，故掌握語言能力必須以掌握語言技能為前提。語言技能包括發(fā)音、書寫等形式技能和對語言刺激做出正確反應，運用適當?shù)恼Z法模式和詞匯的構(gòu)造技能。聽、說、讀、寫也是語言技能。這些語言技能的形成都要受個人素質(zhì)和個性的影響。同時，從認知的視角看，語言能力包括三類知識體系：構(gòu)成語言形式（包含語音、語法、詞匯三要素和身勢學在內(nèi)）的知識體系，表達意念、概念和邏輯關(guān)系的知識體系，表達人與人之間關(guān)系的知識體系。掌握這三類知識體系在很大程度上受到個人經(jīng)驗和個性特點的影響。由于個人對形成語言能力的影響，使學生在外語言語活動中必不可免地居于主體地位，所以俄語教學只有因人而異、因材施教，才能切實培養(yǎng)好學生的語言能力。

3.拓展教學空間，提升學生交際能力。俄語課堂教學中，教學目的、教學內(nèi)容、教學手段、教學方法和教學活動等教學結(jié)構(gòu)因素需要圍繞學生來重新設計，并能夠與其他教學形式有機結(jié)合，實現(xiàn)學生自我教育與教育自我相結(jié)合，教師與學生教學相長、互為激勵，從而在實現(xiàn)學生主體地位的俄語教學實踐中促進學生的成長。學習外語的根本目的就是更好地進行交際，在活動教學法視閾下，俄語教學必須以學生為主體，提升學生的交際能力。言語活動產(chǎn)生于語言能力，表現(xiàn)為交際能力。交際能力包括語法能力、社會語言學能力和隨機應變能力。語法能力是掌握構(gòu)成語言形式的知識體系，即語言的第一類知識體系。社會語言學能力指所用話語具有可接受性和常用性，即話語行為人必須根據(jù)社會的價值觀和習俗去調(diào)整自己的價值觀和習慣。隨機應變能力指所用話語的恰當性，即話語行為人應根據(jù)語境的需要和對方情感的變化控制或不控制自己的話語，從而使話語能順利地繼續(xù)下去，從而更好地完成交際意圖。因此，從交際能力的內(nèi)涵看，它的形成也會在一定程度上受影響于個人因素。比如，要培養(yǎng)學生具備社會語言學能力和隨機應變能力，就必須從學生的認知、經(jīng)驗和情感出發(fā)。故以學生為主體培養(yǎng)其交際能力，才是外語教學改革與創(chuàng)新的正確方向。

綜上所述，學生的主體性體現(xiàn)在俄語教學的整個過程，教師要沖破傳統(tǒng)的教學模式，應用活動教學法，充分發(fā)揮其對學生的主體性的啟發(fā)、激活、維持、引導和評價的主導作用，真正使學生成為學習的主人，從而提高俄語教學質(zhì)量。