課程與教學的三種力量

劉 軍

(臨沂市湖南崖小學，山東臨沂，276017)

當課堂變成教師講，學生聽不下去，當課堂變成僅僅是喚起學生已知的經(jīng)驗而沒有思維的碰撞，當課堂變成若干旁觀者陪同教師經(jīng)歷一個獨立于情感之外的過程，學習就沒有發(fā)生，教學就沒有發(fā)生。那么，如何才能使教學發(fā)生呢？我們應該關注三種力量。

一、關注“生命力”

生命狀態(tài)是教學理想與現(xiàn)實的綜合訴求。透視學生在課堂學習中反饋出來的綜合狀態(tài)能夠獲取教學發(fā)生的程度。

筆者曾經(jīng)深入教學研究的現(xiàn)場，從許多專業(yè)研究活動的視角透視當前諸如“課堂觀察”一類的專業(yè)行為，綜合分析不難發(fā)現(xiàn)，所謂的“課堂觀察”一般體現(xiàn)為“效率觀察”。比如：指向于問題設計的效度、問題提出的藝術、教學目標的達成情況、目標達成的廣度、教師講授是否清楚、學生參與是否全面、小組合作是否有效等，通過各種各樣的數(shù)據(jù)分析表、問題解讀來探討教學的價值，教學觀察與評論一般停留在師生教學行為的有效性上。雖然也會有涉及學生的參與狀態(tài)、參與廣度等情感層面的研究，但是主動進行“生命觀察”的教學研究還是難得一見的。

教學的智慧是生命的智慧，不是數(shù)量關系的智慧，我們相信“人”是教學的主體，卻常常繞過學生的生命體驗單純地深究效率。即便是效率，其發(fā)生于人的情感領域的頻率也遠遠大于發(fā)生于單純的理性層次，因為“教”可以理性視之，而“學”則往往發(fā)于自動，“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復也”(《論語·述而》)“知其心然后能救其失也。教也者，長善而救其失者也”(《學記》)等都在闡述學先教后，故“學”則一定是學生全情投入的結果。

“得其大者可以兼其小”，說到底，教學之理是為人理，教學之道是為人道，關注到了學生的生命力，以學生完整的身心發(fā)展作為教學的出發(fā)點和歸宿，教學就有了“取乎其上”的價值取向，在實施層面上自然是透視學生內(nèi)心世界，關注學生情感狀態(tài)的。當學生在情感領域，特別是學習動機、興趣、意志力得到充分激發(fā)后，自然就有了發(fā)乎情感的學習向往和學習自由，學習效率自然就蘊含其中了。

智商很重要，情商也很重要。有研究表明，人的智商受先天影響大，而情商，包括情感因素往往是后天造就的居多，這也進一步給教學以啟迪：是應該在容易變革的情感領域施予影響，還是在學生較為固定的智力領域單純培養(yǎng)，結論是不言而喻的。

是否回到完整的生命本身來施教，依然關乎“信任”與否。當我們以“聰明伶俐”或者“如此之笨”來判斷學生的時候，眼睛里就沒有“人”了，沒有對人的生命力的關注了。每個人都應該得到“細致入微”“無微不至”的關心，因為他們是“人”。每個生命都應該得到最好的教育。成功是一種生命效應，而不是一種事實預設。如此，教學便可以由內(nèi)而外地發(fā)生了。

二、關注“自組織力”

學習也是自組織，應當來自學生的自發(fā)自愿。然而，課堂里面教師一廂情愿的事情太多了，知識是要來學的、問題是要來回答的、習題是要來做的、什么時候開始什么時候結束是學生自己說了不算的，這就是學生的學習狀態(tài)。而有效教學、高效課堂讓這種狀態(tài)更為惡化，聰明的教師不是看學生學了多少，而是看學生喜歡學多少、能夠?qū)W多少。愿學才能樂學，樂學才能勤學，只是讓學生勤學的出路在哪里？

雖然在班級授課制背景下無法規(guī)避大一統(tǒng)的作息時間、行動號令等問題，然而，當單位教學的時間固定，或者說，當教室的門在關閉以后，一位教師與幾十位學生在幾十分鐘的時間里，可以呈現(xiàn)什么樣的交流活動？這是可以設計、預期和控制的，而且是可以隨時調(diào)整的。那么，這些活動的根本依據(jù)是什么呢？

不同的心理學家曾經(jīng)給出不同的教學與學生學習意愿間關聯(lián)性的判斷。人本主義心理學家羅杰斯從意義學習的角度給予論述：第一，學習具有個人參與的性質(zhì)，即整個人(包括情感和認知兩方面)都投入學習活動；第二，學習是自我發(fā)起的，即便在推動力或刺激來自外界時，發(fā)現(xiàn)、獲得、掌握和領會的感覺也是來自內(nèi)部的；第三，學習是滲透性的，也就是說，它會使學生的行為、態(tài)度乃至個性都發(fā)生變化；第四，學習是由學生自我評價的，因為學生最清楚這種學習是否滿足自己的需要、是否有助于導致他想要知道的東西、是否明了自己原來不甚清楚的某些方面。[1]

加涅提出的促進學習的九個教學事件雖不是人本主義的，但依然可以看作是學生需要的條件：建立在智慧技能、認知策略、言語信息、態(tài)度和動作技能這五類人類學習結果基礎上的教學事件應當一是引起注意，二是告知學習者目標，三是刺激回憶先前的學習，四是呈現(xiàn)刺激，五是提供“學習指導”，六是引出行為，七是提供反饋，八是評價行為，九是促進保持和遷移。[2]

無論從學習還是教學指導來看，心理學家傾向于為了學習的教學，而學習的發(fā)起者無疑是學生，就此，學生內(nèi)在的學習意愿顯然是不可忽視的。那么，哪些事情是學生愿意的呢？

讓學習成為學生自己的事情，這是學生愿意的前提。就此，課堂教學促成學生的意愿至少符合這樣的實踐標底：目的相關，教學目標符合學生期望并由學生所認知；因?qū)W定教，因循學生的學習與心理基礎；過程明了，教學過程對學生開放并由學生控制；評價自主，不讓學生因評價產(chǎn)生不安和排斥感；遷移適度，讓學生在自己的最近發(fā)展區(qū)自由探究；領受信任，信任學生自主的學習并為學生所感受。

三、關注“思考力”

思維為本，最偉大的智慧往往產(chǎn)生于閑暇，課堂上促成學生思維、讓思考力得以生長在于問題引領，在于空間保障。

關于問題引領，這是課堂教學得以生發(fā)的科目支持。如果說教學在行為方式上的變革可以概括為“怎么教”，當然，這個“怎么教”既有技術策略，又需要深入人的內(nèi)心，那么，問題引領思維就可以看作是“教什么”的層次了。什么樣的問題能夠引領思維？問題怎樣來設計和組織才能讓學生的思維運動起來？這時可以針對不同學科進行問題探究，但總是有一個核心的方向值得深思，一般認為問題需要符合學生現(xiàn)實的思維發(fā)展規(guī)律，具有一定的思維價值而不至于使學生對問題本身失去判斷。

其實，作為引領學生思維運動的“問題”，至少立足于四點指向：一是指向于對學生的無限期待，屬于學生能夠得以獲得自我實現(xiàn)的問題，比如能夠讓學生通過“我認為……”“我發(fā)現(xiàn)……”“我希望……”“我研究了……”等來作答的問題。二是指向于學科課程價值的問題，為學生與課程之間建構研究與統(tǒng)整的橋梁，讓學生借助問題走進學科課程的最深處。三是指向于遷移應用的問題，避免單純在知識范疇內(nèi)部就問題而提問題，要讓問題引發(fā)學生實現(xiàn)多學科、多資源的整合和應用，給學生思維以生活空間。四是指向于研討互動的生成。教師常常要求學生就問題而討論，殊不知，討論是否產(chǎn)生和有效在于問題本身的指向，共研討互動的問題一般處于矛盾、資料、信息和人際話題中心，并能為課堂反饋生成若干行為模式。

關于空間保障，這是課堂教學產(chǎn)生深刻思考的文化生態(tài)。讓學生平靜地思考，而不是急切地搶著告訴他們標準答案。我們敢不敢把耐心的等待作為高效？我們敢不敢把學生一次次嘗試的錯誤當作高效？我們敢不敢停下來守望學生哪怕一次的天馬行空？高效的課堂與高效的工廠是不一樣的。即便如此，還是需要對課堂空間進行更理性的思考，因為教學的對話性、交互性決定著課堂一刻也離不開思維的碰撞和生成。然而碰撞會產(chǎn)生智慧也會湮沒智慧，偉大創(chuàng)造往往具有個體的鮮明特性，能夠與所有人交流的話題一定不具備獨具匠心

的設計，所以，課堂里有多少時間是學生“冥思苦想”的要比有多少時間是學生“激情碰撞”的更重要?！胺?qū)W，須靜也。”(諸葛亮語)在一個有自由思想和獨立精神的課堂空間里，思維才能夠真正屬于運動，而不是屬于迎合。

空間保障的要素體現(xiàn)為：一是信任保障，相信學生的獨立思考、學習能夠產(chǎn)生甚至超越教師灌輸進去的想法；二是理解保障，直指標準答案只能說明思維的準確性并不代表整個思維的價值性；三是價值保障，思考過程的深度與廣度是不能夠用“有用”或“沒有用”來進行判定的；四是時間保障，每一個學生的學習與思考過程都在一個安全的狀態(tài)下進行；五是反饋保障，一個思維與另一個思維之間需要產(chǎn)生由內(nèi)而外的依賴性和啟發(fā)性；六是延遲保障，對思維的評價應針對思維過程本身而不過于苛求當前解決問題的程度。

[1] 施良方.學習論[M].北京：人民教育出版社，2001：385.

[2] R.M.加涅.學習的條件和教學論[M].皮連生，等，譯.上海：華東師范大學出版社，1999：247-257.