教師需警惕教學(xué)理念中的浪漫化傾向
——反思快樂教學(xué)

李偉言

(海南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，海南海口，571158)

21世紀(jì)初以來，基礎(chǔ)教育課程改革在全國范圍內(nèi)得到推行。相對于以往把學(xué)生當(dāng)做知識容器的硬性灌輸而言，新課改強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣、動機，強調(diào)課堂教學(xué)的生命活力；相對于以往僅重視知識傳遞而忽視品格和能力的成長，新課改確立了知識和技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀這一三維目標(biāo)；相對于以往教學(xué)中存在的貶低、打擊學(xué)生學(xué)習(xí)自信心、自尊心的行為，新課改強調(diào)鼓勵、賞識學(xué)生，保護學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。這些都是值得肯定的進步之處。然而遺憾的是，人們對新課程改革教學(xué)理念的傳播和落實，卻出現(xiàn)了明顯的浪漫化傾向。

這一浪漫化傾向可以概括為三個方面，需要進行深度分析。

第一，以課堂教學(xué)的形式來論斷課堂生活質(zhì)量，徹底否定傳統(tǒng)的靜聽式課堂，只要教師多提問，就是啟發(fā)式教學(xué)。課堂中常常出現(xiàn)以下場景：教師問題頻頻，學(xué)生積極作答，滿堂灌變成了滿堂問。由于是教科書中直接就有答案的并無思考價值的問題，這些提問不但對學(xué)生心智發(fā)展無益，而且還浪費學(xué)生時間。這種追求學(xué)生表面活躍的現(xiàn)象也存在于對自主學(xué)習(xí)的誤解和誤用中，認(rèn)為只要教師不講或者少講，就是發(fā)揮了學(xué)生的主體性。教學(xué)的過程熱熱鬧鬧，但是卻流于表面和膚淺。合作學(xué)習(xí)的應(yīng)用亦如此。有些學(xué)習(xí)任務(wù)本身無探究的價值，比如很簡單的事實性問題，教師也讓學(xué)生采用前后桌討論的方式，結(jié)果學(xué)生不得不做出熱熱鬧鬧的討論狀，課堂充滿喧嘩，實際收效甚微。這里涉及教師對學(xué)習(xí)任務(wù)本身的分析，不是所有的學(xué)習(xí)任務(wù)都適合通過合作來學(xué)習(xí)。合作學(xué)習(xí)需要分工，這首先要求學(xué)習(xí)任務(wù)是有一定復(fù)雜度的，是可以分割的。探究的前提是有真問題，否則只能是偽合作。除了對學(xué)習(xí)任務(wù)的價值缺乏把關(guān)外，合作學(xué)習(xí)的任務(wù)分工和個人責(zé)任也沒有得到足夠正視，常常不夠明確，沒有落到實處，使得合作探究缺乏組織準(zhǔn)備，也缺乏必要的方法上的指導(dǎo)、知識儲備上引領(lǐng)以及合作意識和交往技能的培養(yǎng)。導(dǎo)致合作探究有名無實，成為走過場。

第二，在對文本的解讀上，缺乏對文本的必要尊重，片面極端地強調(diào)多樣化、個性化解讀，將多元化、個性化理解為相對化。這個問題主要存在于語文教學(xué)中；教師對于文本解讀中的確定性和不確定性，對于作者意圖和讀者理解之間的關(guān)系缺少清晰的勘察。要說清這一問題，需要追溯傳統(tǒng)語文教學(xué)的弊病。傳統(tǒng)語文教學(xué)一個突出的弊病就是文本內(nèi)容解讀的僵化。由于語文教材長期承擔(dān)著文以載道的功能，語文教科書也因此淪為承載官方主流道德價值的德育讀本，又因為這個道德往往是被政治意識形態(tài)所綁架的道德，語文教科書實際上又變成了政治宣傳讀本。師生對于課文主題和意義的個人穎悟及理解被排斥，只能認(rèn)同和接受教參所規(guī)定的中心思想，不敢越雷池一步。語文教學(xué)不是通過豐富的精神資源來幫助學(xué)生追尋意義、探問價值、學(xué)會思考，而是粗暴地將未經(jīng)省察和反思的世界觀、人生觀及價值觀強加給學(xué)生。這一惡劣影響甚為深遠(yuǎn)，從幾代人精神的荒蕪和粗鄙中可以找到部分答案?；A(chǔ)教育課程改革對這個問題給予了充分的正視，基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教材研發(fā)是課程改革的重要構(gòu)成部分，教科書提供由原來的一綱一本變?yōu)橐粯?biāo)多本，多元解讀是課程改革提倡的新理念。相對于以往由教參規(guī)定中心思想的灌輸教學(xué)，這一理念為師生創(chuàng)造性教學(xué)敞開了空間，有助于語文課堂釋放生命活力，這是新課程改革的進步之處。

但由于對多元理解的歧義以及對教學(xué)本質(zhì)理解的膚淺，語文教學(xué)觀念與實踐中卻出現(xiàn)了為了多元而多元、為了個性而個性的癥候，對于多元化解讀的強調(diào)失去了邊界。這是文本理解上的另一種畸變。比如《項鏈》一文，原來的教參的中心思想是說該文旨在批判小資產(chǎn)階級的虛榮心，后來變化為意在描述小人物的艱辛人生，理解小人物被命運捉弄的辛酸。這和原來的理解截然不同。但是細(xì)讀文本，會發(fā)現(xiàn)后一種解讀其實對主人公的虛榮品行是無視的。前一種闡釋固然有政治化的弊病，但后一種理解則不夠尊重文本，也無助于幫助學(xué)生通過小說的閱讀深刻地理解人性。作品一經(jīng)問世，固然就獲得了它的獨立性，讀者的閱讀不受任何意志的干涉。對一部作品而言，讀者的理解相對于作者要表達(dá)的本意而言，都會有溢出，會從中發(fā)掘多種含義，有些理解可能作者本人都沒想到，這正展現(xiàn)了作品的復(fù)雜精妙。然而這不等于作品怎么解讀都行。多元化不等于相對主義，開放不等于隨意。譬如對一篇童話，就不能用科學(xué)思維去讀。否則會發(fā)現(xiàn)很多童話的主人公都傻得跟白癡一樣，而且很多情節(jié)也有諸多難以解釋之處。同時，文本的理解應(yīng)該著眼于整體意蘊的把握，對于文學(xué)性文本來說，還需要以符合文學(xué)自身特點的方式來閱讀。比如《背影》一文，該不該從教科書中刪除一度曾經(jīng)有很大的爭議，有人主張刪除，理由是文中的父親違反交通規(guī)則，給青少年樹立的榜樣不好。有人主張刪除的原因是朱父納了好幾房妾，家庭因此發(fā)生爭吵最后朱父丟了工作，靠吃朱自清的薪水過活。這些原因看起來似乎有理，但其實都犯了文學(xué)作品閱讀的大忌。前者是點狀閱讀，沒有把握文章整體。后者則以索隱來替代欣賞，以道德實用價值來絞殺文學(xué)審美價值，沒有對文本起碼的尊重。朱父品德怎樣，對之是寬恕還是怨懟，是朱自清本人的選擇，在朱父買橘子那一刻，作者確實被他父親感動了，那一瞬間父親的形象在讀者心中引發(fā)了強烈的共鳴，起到某種人物原型的作用，這種情感的生發(fā)才是最有價值的。闡釋不唯一，但是卻有正誤，教師需要有甄別這種正誤的能力，對于學(xué)生錯誤的閱讀理解方式，要予以指出。

大話文藝的精神氣質(zhì)對于文本閱讀的滲透也是一個需要正視的問題。按照陶東風(fēng)的解釋，大話文藝的基本特征，是“用戲擬、拼貼、混雜等方式對傳統(tǒng)或現(xiàn)存的經(jīng)典話語秩序以及這種話語秩序背后支撐的美學(xué)秩序、道德秩序、文化秩序等進行戲弄和顛覆”，俗稱惡搞。在這種精神浸染下，有學(xué)生將《孔雀東南飛》中劉蘭芝被婆婆驅(qū)逐的原因解釋為她患有不孕癥；將《陌上?！防斫鉃椤耙粋€采桑女子拒絕市長求愛的故事”……小學(xué)生成語理解也存在這個問題，我曾看到某小學(xué)?？峡且黄}為 “有趣的成語”的文章，里面有大量這樣的解釋。比如“最快的話：一言既出，駟馬難追”，“最小的郵筒：難以置信”，“最傻的嫌犯：自投羅網(wǎng)”，“最怪的動物：虎頭蛇尾”……可能編輯是為了增加校刊的笑點，但必須認(rèn)識到，這樣的做法是不嚴(yán)肅的，對于小學(xué)低年級的孩子會有誤導(dǎo)。這些說法也在小學(xué)生中流傳，對于這些現(xiàn)象，教師應(yīng)該秉持理性的精神作出及時的引導(dǎo)。語文教學(xué)不能借鑒此種做法，不能為了求新求變而刻意地顛覆文本，不能為了追求走近孩子而趕流行的時尚，變得目迷五色，花里胡哨。

第三，空洞的夸獎極其泛濫。新課程改革注重學(xué)生學(xué)習(xí)的探索精神，強調(diào)要尊重學(xué)生的人格尊嚴(yán)，這相對于教師以往動輒貶低和依靠高壓手段催逼學(xué)生而言，顯然是可貴的。然而對這個理念的理解和落實偏差還是不小的。這個偏差主要表現(xiàn)在廉價的贊美泛濫。對于一個書上有現(xiàn)成答案無需動腦的問題，學(xué)生答對了教師也會表揚“你真棒”，或者當(dāng)著全班同學(xué)夸獎該生真聰明。尤其是在公開課中，類似這樣的表揚很常見。這些表揚從內(nèi)容上看也千篇一律，很表面化。

過多的形式化的贊揚有著隱性的危害。一方面是將學(xué)生學(xué)習(xí)的動機由內(nèi)在誘導(dǎo)至外在，學(xué)習(xí)不再是基于內(nèi)在的求知欲，而是為了得到教師的夸贊。甚至可能使部分學(xué)生對表揚產(chǎn)生依賴。因教師表揚而產(chǎn)生的學(xué)習(xí)熱情雖然可能高漲，但同時也很脆弱，因為學(xué)習(xí)最長久也有效的動力永遠(yuǎn)來自于內(nèi)在，探索和發(fā)現(xiàn)所帶來的效能感及成就感本身就是對學(xué)習(xí)者最好的褒獎。其次，因為夸獎次數(shù)多了，夸獎開始時所起的激勵作用會逐漸喪失，另外一些學(xué)生會不當(dāng)回事，當(dāng)做套話看待，這種輕浮的教風(fēng)本身對于學(xué)生品德成長影響也是不好的。

片面注重夸獎的最終結(jié)果是嚴(yán)重阻礙學(xué)生的發(fā)展。這說明教師對于學(xué)習(xí)活動還缺乏必要的認(rèn)知。學(xué)生對于書本知識的學(xué)習(xí)是一種間接經(jīng)驗的學(xué)習(xí)，但這并不意味著這樣的學(xué)習(xí)不需要辛勞的付出；有效的學(xué)習(xí)需要強烈的學(xué)習(xí)動機、端正的態(tài)度以及足夠意志力的參與。懶惰、逃避、從眾，對安適輕松的喜好，都是人性的弱點。這個過程需要學(xué)生自我砥礪，同時也離不開教師的引領(lǐng)和鞭策。教學(xué)需要施加一定的壓力，負(fù)責(zé)的教學(xué)需要幫助甚至逼迫個體應(yīng)戰(zhàn)自身的弱點；教學(xué)也是一個推動學(xué)生戰(zhàn)勝自我的過程。作為一種嚴(yán)肅而不乏艱辛的腦力勞動，學(xué)習(xí)活動本身就是一種品德教育的方式，是對學(xué)生心性的磨煉。這也意味著真正的學(xué)習(xí)一定是苦樂交織的，快樂絕不是衡量好教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)。

上述三個問題從內(nèi)容上看各有不同。但是它們屬于同源性問題，在教育理念層面，它們往往和一個極富誘惑力的名稱“快樂教學(xué)”聯(lián)系在一起。它們的共性之處是對學(xué)生無原則的順從和遷就。將熱愛學(xué)生、尊重學(xué)生的需要，置換為制造學(xué)生在學(xué)習(xí)中的感性愉悅。其共同的根源是教師對于教學(xué)缺乏迂回思考，以專業(yè)情意取代專業(yè)智識，教學(xué)理解力失之單薄。這中間至少反映了教師對教學(xué)中兩對關(guān)系認(rèn)識上的誤區(qū)：一是教師(教)和學(xué)生(學(xué))之間的關(guān)系，二是教學(xué)和發(fā)展的關(guān)系。

首先是教師和學(xué)生之間的關(guān)系。教學(xué)是由教師的教和學(xué)生的學(xué)所構(gòu)成的雙邊活動，缺少了任何一個，都不成其為教學(xué)。但教學(xué)不是教和學(xué)兩種活動簡單地疊加，不能以教師多講少講這樣簡單的標(biāo)準(zhǔn)去裁判是否發(fā)揮了學(xué)生的主體性。思維的運轉(zhuǎn)并不一定伴隨外顯性活動，頭腦出現(xiàn)風(fēng)暴的時候，外表仍然可以是安靜的。真正的學(xué)習(xí)，需要的并不一定是熱鬧的形式，而是有實實在在的問題意識，并且大腦能夠沉入于問題當(dāng)中，推理概括，分析綜合，慎思明辨，審問研習(xí)；是需要扎根、需要沉靜的，熱鬧并不一定意味著學(xué)生真的就參與了課堂。教師和學(xué)生之間的關(guān)聯(lián)最準(zhǔn)確地說就是教學(xué)相長。帕爾默說：“好的教學(xué)是對學(xué)生的親切的款待，然而這種款待總是讓教師本人受益更多的行為?！边@不是謙辭，而是帕爾默洞察到教和學(xué)之間存在著相互依賴、相輔相成的高級合作關(guān)系。這種受益體現(xiàn)在好的教學(xué)中，學(xué)生的困惑、疑難不斷地促發(fā)著教師的學(xué)，教師通過教的行為對知識和思想有更精致的參透。學(xué)生對自身學(xué)習(xí)結(jié)果的正面反饋能夠幫助教師深入地理解教學(xué)的本質(zhì)和意義，教師以學(xué)觀教，得以深深體認(rèn)教學(xué)的使命感、存在感，體會到作為教師的真正榮耀，從而以飽滿的熱情，召喚學(xué)生一起走在探究真理的路上。教學(xué)相長也意味著教師是要在教學(xué)中發(fā)揮主導(dǎo)作用的。這種主導(dǎo)作用體現(xiàn)在對于教學(xué)目的的方向性的把握、資源的提供、學(xué)情的勘察。學(xué)法的引領(lǐng)包括文本閱讀的指導(dǎo)、思路的開啟以及非智力因素的培養(yǎng)等方面。教師的職責(zé)是點燃熱情、拓展思維、激活想象、啟迪智慧，同時也需要糾正偏見和進行價值引導(dǎo)。沒有教師這些主導(dǎo)作用的發(fā)揮，所謂的發(fā)揮學(xué)生主體性就會流于虛妄，其實質(zhì)是無節(jié)制的張揚學(xué)生的自主權(quán)，把發(fā)揮學(xué)生的主體性變成學(xué)生專政。

教學(xué)既不能成為教師個人權(quán)威意志的宣泄，也不能簡單地迎合學(xué)生。教學(xué)和寫作相像。大作家脾氣都很大，所謂脾氣大，是有個性，要寫出自己的生命體驗和思考，是不迎合讀者的。但個人化的寫作中又蘊藏著博大，因而又是能被廣泛分享的。好的教學(xué)也是如此，不迎合學(xué)生，但基于個人思考的講授內(nèi)容，又是可上升到普遍化高度的；好的教學(xué)從自我出發(fā)，敞開于世界。作為知識獲取和真理探究的活動，教學(xué)和寫作的不同在于，它邀請了學(xué)生參加，教學(xué)中必有師生之間的對話。但這種對話和探討本質(zhì)上仍需反映有限的個別性和無限的普遍性之間的關(guān)系，這是教學(xué)之所以能夠引領(lǐng)學(xué)生成長的內(nèi)在機理。這也是好的教學(xué)為什么不能單純強調(diào)學(xué)生的快樂、愉悅，不能簡單迎合學(xué)生的原因所在，這是僅僅著眼于學(xué)生課堂感性愉悅的教學(xué)觀所觀照不到的。

對教學(xué)理論鉆研過的人會知道，維果斯基講“最近發(fā)展區(qū)”，教學(xué)要通過提供有價值的學(xué)習(xí)任務(wù)，促進學(xué)生智能從當(dāng)下的發(fā)展水平提升到可能的發(fā)展水平。帕爾默講“開放和有界的空間”，學(xué)習(xí)空間一定令人愉快——既開放又吸引人，既自由又安全、可信賴。這個空間會有著緊張的氣氛?！斑@種緊張的氣氛不需要任何特技去營造，它是伴隨著我們研究領(lǐng)域而來的。我們只需捍衛(wèi)這個空間，用重要的論題去填充它，拒絕讓任何人逃避它或使它變得膚淺?！?帕爾默語)孔子也說“不憤不啟，不悱不發(fā)”，這意味著教學(xué)需要讓學(xué)生經(jīng)歷一個苦苦思維的過程。理想的教育生活并不是輕松，其中學(xué)生也會體會到壓力。理想的教學(xué)氛圍既是愉悅的又必須是緊張的。理想的學(xué)習(xí)，是累并快樂著，既有

審美性也有思辨性，既是享受又是勞作。

再看教學(xué)和發(fā)展之間的關(guān)系。維果斯基做過長期的實驗研究，認(rèn)為教學(xué)和發(fā)展相互促進、相互依存。發(fā)展是在掌握知識的過程中進行的，有組織的教學(xué)和認(rèn)知活動可以促進個體的發(fā)展。教學(xué)的任務(wù)就是創(chuàng)造最近發(fā)展區(qū)，然后再把最近發(fā)展區(qū)轉(zhuǎn)化到現(xiàn)有發(fā)展水平的范圍內(nèi)?；诖?，維果斯基認(rèn)為只有當(dāng)教學(xué)走在發(fā)展前面的時候，這時候才是好的教學(xué)。教育學(xué)的方向是兒童發(fā)展的明天而不是昨天。以維果斯基的觀點反思當(dāng)下教育思考和實踐中的浪漫化傾向，會發(fā)現(xiàn)其實質(zhì)正是顛倒了教學(xué)和發(fā)展的關(guān)系。表面上以學(xué)生為重，但因為弱化甚至取消了教師的引領(lǐng)，輕視甚至否定教師的教，使得教學(xué)走在了發(fā)展的后頭。其危害不言而喻。

流行的觀念并不一定符合真理。如今教育的各種問題，表面看是技藝的問題，但實際上是思想的問題，認(rèn)識上很多東西，我們沒有搞清楚。教師如果想擺脫教育思考和實踐中的浪漫化傾向，做到教書育人，而不是“毀人不倦”，首先就需要珍視天賦的理性的自由，開啟自身對于教學(xué)理解的反思之旅。