應試教育與課程改革辨析

陳尚達

(皖西學院文化與傳媒學院，安徽六安 237012)

中國基礎教育課程改革(以下簡稱“課程改革”)步履蹣跚地度過十多個春秋，對應試教育的穩(wěn)固態(tài)勢與慣性力量似乎無可奈何。比較而言，應試教育注重由教師向?qū)W生講授教材知識，課程改革強調(diào)教師引導學生對教材知識進行自主、合作與探究學習。這種區(qū)別，形同于廣告學理念的深刻轉變，即從“請消費者注意”走向“請注意消費者”。這意味著對教師、學生和教材知識三者相互關系的理解發(fā)生了根本變化。這種沖突，或許可以視作傳統(tǒng)“三中心”和現(xiàn)代“三中心”在中國當代基礎教育改革中的突出體現(xiàn)。它其實就是杜威曾經(jīng)深刻批評的，教師要關注的并不是課本知識，而是學生與教材相互作用的事態(tài)與過程。教師要通過引導學生與教材發(fā)生自由充分的相互作用，促成學生的思想覺悟和學習情意持續(xù)提升。

一、悖論與紛爭:應試教育與課程改革的矛盾沖突令人糾結

本次課程改革是順應世界基礎教育改革大潮，由國家教育部從制度層面強制推行的，其根本宗旨在于“為了中華民族的偉大復興，為了每位兒童的充分發(fā)展”，附有鮮明的自上而下性質(zhì)。課程改革主要參考了美日等發(fā)達資本主義國家基礎教育課程改革理論與實踐成果，因而與中國國情這一教育本土化現(xiàn)實之間不可避免地存在顯性距離。由于缺少自下而上的互動與呼應，以及本土化與國際化的內(nèi)在教育文化沖突，應試教育與課程改革之間存在鮮明對立，這無疑是一種令人糾結的當代中國教育事件。

1.實踐層面的阻力巨大:考試制度竟被認為是“罪魁禍首”

課程改革其實并無大的變化，基本還是處在“穿新鞋走老路”境地。不論是中小學教師的日常生活，還是在教師繼續(xù)教育和校長進修培訓的正式場合，提到基礎教育課程改革實踐問題，校長和教師的共識是，“只要高考制度不改革，課程改革就沒辦法推進，高考要看分數(shù)，學生家長關注的就是孩子能不能得高分，社會對學校的期望值和評價標準就是升學率，因此學校領導和教師都很無奈”。似乎分數(shù)與素質(zhì)是一個非此即彼關系，推進課程改革就會影響到學生考試成績。上述教育共識導致的社會事實是:分數(shù)和名次成為高于學生個性心理和生命內(nèi)涵質(zhì)量并壓倒一切的首要甚至是唯一評價標準。孩子上了中學之后，面對的就是難以完成的課后作業(yè)，和沒完沒了的考試。各科教師各自為政，都希望學生在自己所教授的學科中能取得好成績，都希望自己所帶班級平均分在同年級中位居前列。這就導致中國基礎教育實踐出現(xiàn)大家所普遍認同的教育悖論:明知讓孩子起早貪黑并承受超負荷的課業(yè)負擔并不科學，但包括教師和家長在內(nèi)，都在讓孩子起早貪黑并承受超負荷的課業(yè)負擔。教師對待考試的反科學性思想認識和對待作業(yè)的反教育性處理方式，鑄就了學生受教育生活的痛苦和無奈。

這里面確實存在許多疑點并需要學理批評:第一，關于中高考評價制度的合理性拷問。一旦中高考評價方式從剛性的分數(shù)評價走向彈性的綜合評價，我國官僚體制的政治傳統(tǒng)和倫理本位的文化傳統(tǒng)，極容易導致中高考錄取環(huán)節(jié)的嚴重腐敗發(fā)生，那將會導致更加嚴重的中高考錄取不公平問題。依據(jù)分數(shù)決定中高考錄取，理論上講雖然不公平，實踐操作上則顯得非常公平。第二，“以考導教”的急功近利教育，手段變成目的。教學、練習與考試，三點一線，以獲取高升學率為關鍵目標。這是一種追求短期效果的做法，根本忽視了教與學的改進、心性與能力的提升問題。考試只是一種手段，考量歷史性學習行動的成敗得失，并為學生的進一步學習提供指南?！案叻值湍堋辈粌H體現(xiàn)出單純強調(diào)分數(shù)的低效甚至無效，也折射出學校教育的失敗甚至無能。第三，癡迷中高考狀元的嚴重思想誤區(qū)。中高考狀元文化心理情結，其實是封建科舉教育制度文化的當代延續(xù)?？贾袪钤獙σ恍﹥?yōu)秀學生而言，是一個機會與概率問題?？贾袪钤旧碇荒茏C明歷史學習行動的積極成效，但并不能確保明天的學業(yè)輝煌。第四，基礎教育實踐的反思性缺失與科學性缺乏。教學實踐只是關注對課本知識的應然性理解或?qū)＜业臋嗤岳斫猓皇菨M足于培養(yǎng)學生對考試的條件反射思維能力，而沒有對學生與課本之間自由與充分的相互作用引起足夠重視，沒有培養(yǎng)學生的寬廣視野和靈動智慧，是重視知識和分數(shù)唯獨不關心學生的冷酷無情活動。

2.理論層面的爭論不斷:應試教育與課程改革似乎“水火不容”

對課程改革的論爭無一日停歇，舉凡種種可歸類為三:一是新課程改革針對應試教育的某種糾偏，使得許多一線教育工作者產(chǎn)生不同程度的教學認識上的不理解與教學行為上的不適應，而表現(xiàn)出對新課程改革的抵寤與逆反;二是一些學者就新課程改革引進與移植西方教育理論現(xiàn)象，提出教育理論本土化的課題;三是“鐘王之爭”，參與者甚眾，影響深遠，其中不乏學理的思考，也暗含話語權爭奪與學緣倫理關系的縱橫交織。這種或熱捧或棒殺的論爭，似乎應試教育與課程改革“水火不容”，存在一個取舍問題。

這種對課程改革采取辯護和批判的不同姿態(tài)本身，是頗為耐人尋味的。站在一線教師的立場看，人的轉變并非輕而易舉，教師成長的應試教育背景與從教的應試教育經(jīng)歷，這種深刻的歷史性導致教師在遭遇課程改革時必然發(fā)生思想觀念與行為方式上的沖突與不適應。另外，教師教學性思維和學者學術性思維之間的話語系統(tǒng)差異，影響到課程改革研究成果在基礎教育實踐領域中的接受與運用，其深層原因是支撐話語系統(tǒng)的不同知識結構問題。就教育理論本土化而言，雖然中西方教育土壤的根本差異客觀存在，但是引進和移植西方先進的課程與教學理論是教育本土化追求的重要前提，教育本土化研究必須有一個國際視野。總體上言，課程改革的論爭明顯存在以下兩點偏失:第一，一些爭論者固執(zhí)于自己的立場和觀點，較少從他方的立場來看問題。論爭中火藥味較濃卻缺少同情的理解，因而缺失了學術批評的對話性質(zhì)。第二，沒有對基礎教育中偏重應試的傳統(tǒng)和課程改革的現(xiàn)實進行必要的剝離，把本屬于應試教育層面上的失誤，或者教師實施課程改革不力造成的偏失，變成對課程改革問責的主要口實。

二、剝離與澄清:課程改革與應試教育二者關系再審視

目前課程改革的顯性成效是用新課程標準取代舊教學大綱，并依據(jù)新課程標準編制了多種版本配套實驗教材，然而在教學實踐層面的改革成效微乎其微?！按┬滦呃下贰北闶且环N形象的詮釋，應試教育思想根深蒂固。有學者為“穿新鞋走老路”辯護，認為學校教育就是要走“尋常路”。［1］有學者批評中國基礎教育課程改革大方向出了問題，讓基礎教育“臨空虛蹈”。［2］他們對課程改革的批評主要體現(xiàn)在推崇探究而貶抑講授、強調(diào)生活體驗而忽視知識結構、評價標準多元而缺乏嚴肅性等?？陀^地說，這些觀點確實能代表廣大一線教師的心聲，也是課程改革的倡導者缺乏深入的基礎教育實踐研究所導致的現(xiàn)實問題。課程改革要對應試教育的諸多弊病進行矯治，就不能停留于搖旗吶喊式的口號呼吁，或是課程改革的理論探索，而是要從課程改革的真實對象即應試教育實踐入手，從應試教育實踐把脈中發(fā)現(xiàn)病癥和病理，進而找到課程改革的真正良方。這就要求課程改革研究者要對課程改革和應試教育進行必要的剝離，具體而言就是要對應試教育實踐中的一些關鍵概念和常規(guī)做法進行慎思和明辨，讓廣大一線教師發(fā)現(xiàn)那些關鍵概念和常規(guī)做法中的根本問題所在，進而有轉變自我教學認識和行動的沖動與努力。

1.從重“知其然”到重“知其所以然”:教師講授要與學生建構高度匹配

課程改革論爭最多的當推講授教學法，強調(diào)讓學生進行自主、合作與探究并非不要教師講授，而是反對向?qū)W生灌輸知識的簡單做法，滿足于讓學生接受一種定論，阻滯了學生的自主思維，使學生知其然而不是知其所以然。正如王道俊教授所批評的，“在操作方式上只見教師對知識的展示、講解，忽視學生對知識的展開、認知、感悟，忽視學生如何實現(xiàn)新舊知識的聯(lián)系，忽視學生‘認知圖式’的建構或同化、順應、平衡，忽視學生如何實現(xiàn)自己‘經(jīng)驗的改造與改組’或同所學知識的‘對話’‘交融’，而且很少涉及教師指導學生采用什么方法、形式將知識的教育價值轉化為自己的個性素質(zhì)，似乎是只要教師教了就等于學生學了，教師教得愈多就等于學生發(fā)展得愈好?！保?］這就把知識學習問題線性化與狹窄化為主客間對象性實踐的認同與接受問題，而根本忽視了主體間溝通性實踐，與主自間反思性實踐問題。強調(diào)教師引導下的學生探究，就是要避免把教學畸變成單向的“傳—受”活動，就是要引導學生從對象性思維走向關系性思維，將主客間對象性實踐、主體間溝通性實踐和主自間反思性實踐，即師生與文本對話、師生與他人對話、師生與自我對話，充分顯現(xiàn)出來。強調(diào)學貴有疑與大膽批判，就是要求凸顯三種關系性思維，將人與知識、人與他人、人與自我三者關系根本厘清，實現(xiàn)學科知識從客觀對象到主觀意識的思維轉換，使得“知其所以然”成為現(xiàn)實。講授教學要有利于促進學生的主觀覺解，講授是為了尋求和學生的對話的，并能給學生點撥出一個自主理解與茅塞頓開的思維空間，就如同孔子的啟發(fā)教學那樣。

建構主義理論也是課程改革論爭中的重要批評對象之一。將傳授和建構聯(lián)系起來看，它們其實就是一個教與學的匹配問題。對學生而言，教師傳授終不過是一個外部行為，順利達成自我內(nèi)部思維主觀建構才是關鍵。學習并不只是學生關于課本知識的掌握問題，更是學生經(jīng)驗的改造問題。劉儒德教授對建構主義理論包括知識觀、學習觀與教學觀作了系統(tǒng)闡述，在他看來，學習的實質(zhì)就是學習者經(jīng)驗系統(tǒng)的變化，即經(jīng)驗系統(tǒng)的重組、轉換與改造，這正是由于學習者經(jīng)歷了主動建構的過程而導致的，這種主動建構過程得以發(fā)生的條件包括學生的先前經(jīng)驗、當時的學習情境、學習共同體即共有的社會文化背景三個方面。知識不是客觀的東西，而是主體的經(jīng)驗、解釋和假設;學習不是被動地接受東西，而是主動地生成自己的經(jīng)驗、解釋和假設;教學不是傳遞東西，而是創(chuàng)設一定環(huán)境和支持，促進學習者主動建構知識的意義。［4］

2.從重術輕道到道術并舉:對教學理論與教學方法關系的深入考辨

在課程改革論爭的諸多文本中，我們不難發(fā)現(xiàn)這樣一個事實:論爭者大多是依據(jù)自己的知識經(jīng)驗基礎，來表達對課程改革的理解和判斷。具有人文科學知識背景的學者強調(diào)生活體驗和自由想象在課程教學中的重要地位，而具有自然科學知識背景的學者則強調(diào)知識結構和認知方法在課程教學中的主導作用。這反映出自然科學和人文科學表現(xiàn)為不同的思維圖景，需要不同的致思路徑，也彰顯出兩類科學理論和科學方法的根本差異。這一現(xiàn)象表明，研究者的經(jīng)驗基礎決定了其思維視域和思想內(nèi)容。

張紅霞教授指出，“對于自然科學學科而言，對于中等教育以上的層次而言，學科的結構應該予以重視;而對于文學藝術和小學教育層次而言，學生個體的情感體驗需要格外重視?！保?］不同的學科性質(zhì)和不同的教育層次要求決定，自然科學課程宜追求教學性目標，而人文科學課程宜追求表達性目標。然而不論是生活體驗與自由想象，還是知識結構與認知方法，都需要教師的教學方法作為重要支撐。在課程改革培訓過程中，一線教師提得最多的意見與建議是:別談那些枯燥的課程與教學理論，不如講些具有實際操作意義的教學方法。簡言之，就是少講為什么(理論認識)，多說如何做(實踐操作)。這就涉及對教學方法的理解問題，其實任何一種教學理論都包含著教學方法，理論與方法的關系是一個道與術的關系。正如“庖丁解?！保蛏钪O解牛之道，方有解牛之術。課改理論不是別的，正是課改實踐這個“常青樹”上結出的甜美果實(雖然是多自西方引進的)，一線教師要具有一口咀嚼這甜美果實的尖利牙齒，和一副消化功能極強的胃。方法并不是一種可以隨意孤立的、凝固化的問題解決措施，而是具有相關經(jīng)驗的人在特定情境中利用工具和材料等所表現(xiàn)出來的臨場機智，是由敏感性、靈巧性、辨別力和鑒賞力所構成的思維智慧和協(xié)調(diào)能力。如同在“在游泳中學會游泳”一樣，這種方法知識是內(nèi)在于“游泳者”的經(jīng)驗與思維中的，需要“游泳者”的大量身體行為實踐作為支撐，從而達到熟能生巧境界。

“教學方法即教師”，“教學方法經(jīng)由教師‘帶入’教學，作為意向狀態(tài)存在，與教師是經(jīng)驗的統(tǒng)一體。教學方法形成的實質(zhì)是教師經(jīng)驗的轉化過程。在這一轉化過程中教學方法以籌劃的結構化、解釋的意義化和言語的情態(tài)化顯示著教師自身?！保?］這就道出了教學方法的特殊性:它不能簡單被移植，而是和運用教學方法的教師經(jīng)驗視域和知識結構密切相關的。一些名師公開課不能被簡單仿效和復制，正好說明了這一點。方法知識的熟能生巧，不能脫離教師的大量探究行動和自我磨礪而得以實現(xiàn)，是大量“從做中學”的磨礪與積淀所促成的身體化和自動化存在。

3.從短期效果到放眼未來:應試教育評價與課程改革評價的不同側重

有學者指出:“我國基礎教育各學科《考試大綱》的能力要求與各學科《課程標準》的能力要求完全不相同，呈現(xiàn)出‘兩駕馬車各行其道’的奇怪狀況，而且這種狀況從基礎教育課程改革伊始，就一直沒有改變?！保?］這里所反映的是應試教育與課程改革在考試評價上的矛盾，也即是課程改革在考試評價改革上的不到位問題。應試教育的分數(shù)至上導致題海戰(zhàn)術甚囂塵上，課程改革的個性發(fā)展追求在應試教育環(huán)境中顯然缺乏土壤、水分和陽光。課程改革提出“多一把尺子就多一批合格的學生”，卻被認為是“對確定的教學目標的蔑視，是對嚴肅教學的消解，是對某些學生的歧視，也是對另一些學生的不公平”。［1］其實，“學校教育不是要讓所有學生都走進重點中學和重點大學(事實上這根本不可能)，而是要讓所有學生都能發(fā)現(xiàn)自己的個性閃光點，增強學習的興趣與自信，培養(yǎng)自己的優(yōu)勢學科與學習特長”［8］，尋找到具有自我色彩的學習生活和發(fā)展空間。

學習如同馬拉松長跑，并不是百米沖刺，在基礎教育階段強調(diào)分數(shù)至上顯然是一種急功近利的短期行為，而不是放眼未來?！白非蠖唐谛Ч慕虒W把‘效果’和‘結果’分離，實際上就是把短期‘有效’的‘把人看做加工物’的宗旨對‘教育為了人’的宗旨的脫離?！保?］正如羅杰斯曾批評的，“當分數(shù)成為追求的目標并因此淡化了教與學本身內(nèi)在的旨趣時，分數(shù)便成了孩子心靈自由生長的嚴重羈絆。學習的意義在于持續(xù)不斷的內(nèi)部心理過程，而不是外部可量化的結果?！保?0］(P.705)應試教育讓學生獲得了一定分數(shù)，卻讓學生迷失了自我。教育的意義在于喚醒，而不是強制?！皢拘褜W生的潛在力，促使學生從內(nèi)部產(chǎn)生一種自動的力量，而不是從外部施加壓力……而是使學生在探索中尋求自我?！保?1］(P.8)依靠過多強化練習和模擬考試的做法，其實質(zhì)在于提高學生關于學科知識思維的條件反射作用，而非真正的思維智慧。學生憑借訓練經(jīng)歷和熟悉題型而獲得的所謂高分，并不能反映學生思維的靈活性和應變能力等極其重要的思維智慧和品質(zhì)。而題海戰(zhàn)術和高頻次考試的一個重要惡果在于，既容易導致學生因為缺少課外閱讀而變得知識視野狹窄，也由于過多外力使得學生身心疲憊而對學習產(chǎn)生深深厭倦感。

三、實驗與變革:課程改革超越應試教育的若干行動策略

不可否認，課程改革提出學習方式變革主張，是針對應試教育的注重知識灌輸而致學生被動接受進行糾偏，但是沒有真正從學校應試教育實踐入手，去著力改變應試教育文化生態(tài)，使之朝著課程改革所倡導的良性教育文化生態(tài)發(fā)展。從這點上講，一些學者對課程改革熱衷于國外先進課程與教學理論引進與移植表達激烈批評，完全是可以理解的，這就形同不對病人進行把脈診斷就向病人開列大量西藥一樣。課程改革要能真正在中國基礎教育領域生根發(fā)芽并茁壯成長，就必須對應試教育土壤進行分析化驗，要像袁隆平培植雜交水稻那樣，去關注課程改革的發(fā)展環(huán)境和生長態(tài)勢。課程改革決不是凌駕于應試教育之上的靈丹妙藥，而是在和應試教育的矛盾運動中，在對應試教育弊端的逐步改良中，顯現(xiàn)課程改革的實體內(nèi)容與本質(zhì)特征。課程改革不是簡單地對應試教育進行取代，而是在應試教育生態(tài)環(huán)境中尋求超越。

1.從重教輕學向以學定教過渡:教師傳授要追求對學生探究的呼應與引領

應試教育重教輕學，其實，學比教更為本源，更為重要?！敖虒τ谑┙陶邅碚f，無非是由一種學習轉化為另一種學習，即由個人知識和道德的學習轉化為以教人為內(nèi)涵的行動的學習。”［12］《論語》中“學”字出現(xiàn)64次，而“教”字只出現(xiàn)7次;我國最早系統(tǒng)闡述教學原則和教學方法的，不叫“教記”而稱“學記”，其中指出的“弗牽”、“弗抑”和“弗達”，就是為了讓學生自主探究。課程改革倡導學生自主、合作與探究的學習方式，意在強調(diào)教師要重視引導兒童與教材發(fā)生自由充分的相互作用。和應試教育注重課本知識講解不同，課程改革關注師生心靈互動和溝通，仰賴教師的教學智慧。教學智慧就是教師基于學生與教材相互作用具體情境的臨場決斷與見機行事，它不可能是一種事先安排和固定理解，而表現(xiàn)為對學生與教材相互作用事態(tài)的可控性和引領性。教師只有對教材非常精熟，對學生非常熟悉，才能在不可預知的教學情境中，做到臨場不亂，像《論語》中的孔夫子那樣，“循循然善誘人”?！吧普T”一詞所揭示的，顯然比一些教師告知學生教學內(nèi)容的簡單講授高明且藝術化。學習作為一種從已知抵達未知的內(nèi)在超越性主觀心智活動，需要學習者自我理解的心理時間作為保障，是不能由教師講解所依賴的物理時間簡單替代的。教師只能引導學生與課文發(fā)生自由充分的相互作用，進而誘導出學生的自我理解，而不是將學生與課文的相互作用壓縮或取消。

教師關注學生對教材的實然性理解，并對學生與教材相互作用的事態(tài)進行“長善救失”，此種教師傳授要體現(xiàn)出對學生探究的呼應與引領。一些教師引導學生進行自主、合作與探究學習，出現(xiàn)形式熱鬧而意義虛無現(xiàn)象，這并不能說明自主、合作與探究學習方式不好，而是教師對學生的自主、合作與探究引導和調(diào)控不力，與教師缺乏這方面的經(jīng)驗有關。探究方式的背后是開放性視野和思辨式方法，一些習慣于講授教材知識并為其所囿的教師，對學生思維的譖越和超越現(xiàn)象感到無所適從，實屬意料之中的事情。

2.從偏重書本向回歸生活位移:教學要能凸顯理智游戲的方法論旨趣

向?qū)W生的生活世界回歸是課程改革提出的重要教學原則和方法論旨趣，這是針對應試教育讓學生深陷在題海世界，以及教材與教學的內(nèi)容和學生生活世界缺乏生動豐富的關聯(lián)，從而影響到學生的理解能力發(fā)展與學習興趣提升。向?qū)W生的生活世界回歸也是教育的本真所在，杜威提出“教育即生活”，教育是在生活中、通過生活并為了生活的一種超越性實踐活動，生活是教育的寓所、通道和旨歸。陶行知指出“生活即教育”，道出生活世界本身具有極為鮮明的教育意義，對生活世界的規(guī)范和引領即是教育的本然追求，生活世界的人文化成即是教育。道理在書本中，也在生活中，教學要促成課本知識與兒童生活的審美融通。

曾有學者批評教育回歸生活世界的謬誤，兒童受教育正是對日常生活世界的超越的，教育世界是一個科學的世界，教育的使命正在于幫助學生超越生活世界。［13］這顯然是只看到區(qū)別，卻忽視了兩者的聯(lián)系。魯迅的《從百草園到三味書屋》一文就是一個很好的詮釋，自然世界和教育世界對兒童的成長發(fā)展都很重要，自然世界是兒童進入教育世界的橋梁和通道，教育世界是對自然世界的審美和超越。孔子強調(diào)“近取譬”方式，即一個難以理解的問題可以通過聯(lián)系身邊熟悉的事物進行譬喻，這其實就是理解事物或問題的審美游戲方式，促成學生主體、書本知識和生活環(huán)境的和諧一體化?？鬃訉Φ茏酉嗤瑔栴}的不同啟發(fā)，正是以自己游戲性語言表達，誘導學生從事語言游戲的審美創(chuàng)造活動。課程改革提出的讓數(shù)學、物理等生活化課題，其實質(zhì)就在于強調(diào)這種游戲性和創(chuàng)造性的學習元素。立足于日常生活進而超越日常生活，這是教育追求實用主義的重要價值取向，是教育在生活層面上的終極關懷。

3.從重知輕情向情知并重轉變:教學要能在促動兒童的主動覺解中催生其好學情意

中國文化強調(diào)情性本位，“道生于情，情生于性”(《性自命出》)。《論語·學而》開篇三句話中，“學而時習”之悅、友朋之樂與不慍之心，便指向人的情感世界，此種“悅”“樂”即是學習的和美境界，指“人的情感世界經(jīng)過調(diào)諧，使各種情感如音樂演奏般合乎節(jié)律、和諧相容，并進而使個體的情感同社會的倫理道德要求達到和諧統(tǒng)一的狀態(tài)”［14］(P.202)。學科知識學習的背后是學習情意的增減，它們是一個顯隱關系。應試教育多讓學生被動接受和強化訓練，雖然掌握了一些知識，但是內(nèi)心情感往往處于不調(diào)和甚至壓抑狀態(tài)。課程改革提出“情感態(tài)度與價值觀”目標正是為了糾偏:不僅要引導學生探求課程知識學習的科學性，也要引導學生探求課程知識學習的審美性?！爸卟蝗绾弥?，好之者不如樂之者”(《論語·雍也》)，就學習而言，情感態(tài)度是比思維認知更需要受到關注的范疇，教學的審美性要遠遠高出于教學的科學性，教師要引導學生追求學習自由并且樂此不疲。

孔子講“志于道，據(jù)于德，依于仁，游于藝”(《論語·述而》)，“游于藝”顯然需要“博學”作為基石，且必然以好學作為支撐，《論語》中“好學”一詞出現(xiàn)17次。我國古代文人多重視道德修身，且琴棋書畫樣樣精通，正體現(xiàn)了儒家教育文化精神。錢穆先生對“游于藝”這樣解釋:“孔子時，禮、樂、射、御、書、數(shù)謂之六藝。人之習于藝，如魚在水，忘其為水，斯有游泳自如之樂?！保?5］(P.170)我國高中教育過早實行文理分科，重視考試科目輕視非考試科目，這導致學生在“博學”和“游于藝”上的深度缺損。

基礎教育課程改革中的“穿新鞋走老路”現(xiàn)象，又反襯出“情感態(tài)度與價值觀”目標并沒有受到重視并得以彰顯，應試教育的知識灌輸老路依舊盛行。應試教育的方法旨趣在引導學生“博學”和“好學”方面軟弱無力甚至根本背離，它真正得到轉變并非輕而易舉。教師要能從學生主體的角度出發(fā)，從認知發(fā)展、行為變化和情意增進三個方面來制定目標，謀劃教學?！案?、弗抑、弗達”本身，道出了教學對學生學習積極性和主動性的雙重呵護，是對學生學習智慧和學習情感的雙重關懷。

誠然，我國基礎教育課程改革必然存在許多問題，但這些問題并不都是基礎教育課程改革本身帶來的問題，一些與改革相伴而生的問題也只有通過深化與完善改革來解決。負責的研究者應該將課程改革問題與應試教育問題進行必要的剖析和厘清，而不是將課程改革問題放大與扭曲，將應試教育問題縮小與回避。課程改革需要藍圖規(guī)劃和目標設計，但是必須充分考慮到應試教育實踐形態(tài)，而不能將其撇開和忽略。我國基礎教育改革的復雜性，的確與我國國情有關，但那是由我國獨有的政治傳統(tǒng)、封建科舉的教育傳統(tǒng)和倫理本位的文化傳統(tǒng)所構成的深刻歷史性，與由貧窮落后的農(nóng)業(yè)社會向現(xiàn)代化工業(yè)社會過渡過程中，西方崇尚理性精神、個性自由與技術文化的現(xiàn)代性，構成一種極為鮮明的相互排斥與相互對抗。同時，我國作為人口大國又存在教育資源極為緊張的事實，大規(guī)模班級教學必然帶來難以因材施教的難題。西方先進的教學理論和孔子的啟發(fā)教學一樣，都是基于小班化和個別化教學的。教學只有真正走向以學定教、回歸生活與情知并重，教師和學生基于教材的相互作用的自由才能成為現(xiàn)實。教師深刻認識到這一點，注重同行互助合作，努力變革自我頭腦中的應試教育慣性思維，并切實減輕學生的課業(yè)負擔，減少考試頻次，以高質(zhì)量教學贏得學生學習成績與思想情趣的名副其實，陽光明媚的課程改革春天才會真正來臨。

［1］郭華.新課改與“穿新鞋走老路”［J］.課程·教材·教法，2010(1).

［2］邢紅軍.中國基礎教育課程改革:方向迷失的危險之旅［J］.教育科學研究，2011(4).

［3］王道俊.知識的教育價值及其實現(xiàn)方式問題初探:兼談對杜威教育思想的某些認識［J］.課程·教材·教法，2011(1).

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