發(fā)達(dá)國(guó)家初等教育師資培養(yǎng)模式研究及啟示*

宋 雅

(江蘇第二師范學(xué)院教務(wù)處，江蘇南京 210013)

21世紀(jì)以來，世界各國(guó)尤其是發(fā)達(dá)國(guó)家致力于探索師資培養(yǎng)模式的改革和創(chuàng)新，以適應(yīng)新時(shí)代的要求和教師教育發(fā)展的需要。分析國(guó)外初等教育師資培養(yǎng)模式，探討其成功經(jīng)驗(yàn)，將對(duì)我國(guó)實(shí)施素質(zhì)教育，加快師資培養(yǎng)步伐，提高中小學(xué)教師素質(zhì)，改革初等教育師資培養(yǎng)模式有所啟示。

一、發(fā)達(dá)國(guó)家初等教育師資培養(yǎng)模式現(xiàn)狀

1.美國(guó)現(xiàn)行師資培養(yǎng)模式

在美國(guó)，綜合性大學(xué)幾乎承擔(dān)了全部中小學(xué)教師的培養(yǎng)任務(wù)，主要是培訓(xùn)機(jī)構(gòu)。美國(guó)有三千多所大學(xué)，各州教育政策有所不同，總體來看，美國(guó)教師培養(yǎng)模式在多樣化態(tài)勢(shì)下呈現(xiàn)出以下三種主要模式:

(1)4+0模式。大學(xué)新生入學(xué)后，將通識(shí)課程、專業(yè)課程和教育課程有機(jī)結(jié)合起來同步學(xué)習(xí)，到了第三、第四學(xué)年，加大教育類課程的占比，教育類課程均占學(xué)年總課程的75%。［1］

(2)4+1模式。通俗地講，這是一種先大學(xué)、后師范的模式。學(xué)生先學(xué)習(xí)四年專業(yè)課程，取得學(xué)士學(xué)位后，愿意從事教育的學(xué)生，經(jīng)過考試選拔，再進(jìn)行為期一年的教育專業(yè)訓(xùn)練。

(3)5+0模式。大學(xué)生在五年的學(xué)習(xí)中，要同時(shí)學(xué)習(xí)通識(shí)課程、專業(yè)課程和教育課程。多出來的一年的課程，主要是進(jìn)行更長(zhǎng)久全面的教育實(shí)踐訓(xùn)練。

此外，為了使教師的專業(yè)成長(zhǎng)具有一種連續(xù)性，大學(xué)與中小學(xué)之間的合作更為密切。從20世紀(jì)80年代開始，美國(guó)大學(xué)的教育學(xué)院和中小學(xué)合作成立一種培訓(xùn)學(xué)校——教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校(PDS，Professional Development School)。PDS 為學(xué)生提供真實(shí)的教學(xué)情景和有效的實(shí)習(xí)指導(dǎo)，為職后教師提供學(xué)習(xí)與研究的條件。實(shí)習(xí)教師、大學(xué)教研人員和中小學(xué)教師三方在密切的交流中，共同致力于不斷提高教學(xué)的質(zhì)量和水平。

2.英、法、德現(xiàn)行師資培養(yǎng)模式

英、法、德三國(guó)作為世界領(lǐng)先的發(fā)達(dá)國(guó)家，其師資培養(yǎng)模式有很多可取之處。英國(guó)的教師是由綜合性大學(xué)、大學(xué)教育系、高等教育學(xué)院等多種高等教育機(jī)構(gòu)共同培養(yǎng)。法國(guó)師資培養(yǎng)主要由師范學(xué)校、綜合性大學(xué)和各種教師培訓(xùn)中心負(fù)責(zé)。德國(guó)教師的培養(yǎng)基本上由大學(xué)、?？拼髮W(xué)完成。

英國(guó)的初等教育師資主要來自兩種途徑:一種是“4+0”模式，在四年本科學(xué)習(xí)中，學(xué)科專業(yè)學(xué)習(xí)與教育專業(yè)訓(xùn)練并舉，主要培養(yǎng)小學(xué)教師;另一種是培養(yǎng)中學(xué)教師的“3+1”模式，“3”是指學(xué)生接受三年的學(xué)科專業(yè)學(xué)習(xí)，獲得本科學(xué)士學(xué)位，“1”是指教育學(xué)院或教育系招收這些畢業(yè)生，進(jìn)行為期一年的學(xué)習(xí)。這一年中，學(xué)生主要學(xué)習(xí)教育教學(xué)理論，并進(jìn)行教育實(shí)習(xí)，結(jié)業(yè)后獲得教育學(xué)研究生畢業(yè)證書，可以去中學(xué)任教。［2］而這種模式正日益受到英國(guó)政府的重視。

法國(guó)師資培養(yǎng)主要采用“3+2”模式，即在大學(xué)讀本科三年，在師資培訓(xùn)大學(xué)及師范學(xué)院讀兩年的教師教育課程。在大學(xué)本科階段，學(xué)生主要接受專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)和教育基礎(chǔ)知識(shí)的教學(xué)以及學(xué)習(xí)方法的訓(xùn)練。在第二年可以參加預(yù)選或者第三年獲得學(xué)士學(xué)位后直接參加師范學(xué)院的選拔，方能進(jìn)入大學(xué)或師范學(xué)院，再參加第二年的實(shí)習(xí)，并通過測(cè)試頒發(fā)證書，畢業(yè)后成為正式教師。

德國(guó)的教師職前培養(yǎng)分為修業(yè)和見習(xí)兩階段，修業(yè)是指學(xué)生先在綜合性或技術(shù)大學(xué)學(xué)習(xí)五年，選擇一個(gè)主修專業(yè)和一個(gè)輔修專業(yè)，在此階段，學(xué)生主要完成教育學(xué)科課程、專業(yè)學(xué)科課程和教學(xué)實(shí)踐課程。在所有課時(shí)中教育科學(xué)的課時(shí)要占總課時(shí)的1/3，同時(shí)要到小學(xué)進(jìn)行實(shí)習(xí)。［3］隨后，學(xué)生參加由考試委員會(huì)負(fù)責(zé)的考試，通過后成為見習(xí)教師，進(jìn)行為期至少一年半的見習(xí)，此后參加第二次國(guó)家考試，通過者獲得教師資格證書。德國(guó)強(qiáng)調(diào)終身學(xué)習(xí)，教師每年有五個(gè)工作日的帶薪脫產(chǎn)進(jìn)修。

3.日、韓現(xiàn)行師資培養(yǎng)模式

日本、韓國(guó)為亞洲很具代表性的發(fā)達(dá)國(guó)家。日本在借鑒美國(guó)的基礎(chǔ)上，在20世紀(jì)70年代創(chuàng)立了自己的教師培養(yǎng)制度——定向型與非定向型相結(jié)合。韓國(guó)制定了教師教育制度和相關(guān)法律，將小學(xué)教師的專業(yè)化選拔與培養(yǎng)進(jìn)一步規(guī)范化，使招生、課程設(shè)置與管理、教師資格認(rèn)證及教師任用等都有法可依、有策可循。

日本將教師教育結(jié)合到大學(xué)教育體系中，建立定向型與非定向型相結(jié)合的混合型教師培養(yǎng)模式。日本小學(xué)教師在國(guó)立教師教育大學(xué)(四年制教育大學(xué))、綜合大學(xué)教育學(xué)部或短期大學(xué)中培養(yǎng)，初中教師在四年制大學(xué)或短期大學(xué)中培養(yǎng)，日本的所有教師都要經(jīng)過大學(xué)的培養(yǎng)，同時(shí)還要參加國(guó)家或地方的考試或考核，合格者才能獲得一定級(jí)別的教師資格證書。

韓國(guó)小學(xué)教師的培養(yǎng)主要是在各個(gè)道(相當(dāng)于“省”)的國(guó)立教育大學(xué)完成的。目前，除11所國(guó)立大學(xué)外，培養(yǎng)小學(xué)教師的教育機(jī)構(gòu)還有私立梨花女子大學(xué)和國(guó)立韓國(guó)教員大學(xué)等13所四年制大學(xué)。實(shí)習(xí)課程和活動(dòng)貫穿于學(xué)生在校學(xué)習(xí)的四年之中，不同年級(jí)承擔(dān)不同的實(shí)習(xí)任務(wù)。不少學(xué)校安排學(xué)生從大學(xué)二年級(jí)就開始實(shí)習(xí)并學(xué)習(xí)專業(yè)的教育理論，為了提高日后工作中照顧小學(xué)生的能力，學(xué)生還要學(xué)習(xí)包括烹飪、縫紉等技能在內(nèi)的綜合技術(shù)課。［4］

二、發(fā)達(dá)國(guó)家初等教育師資培養(yǎng)模式共性分析

一個(gè)國(guó)家?guī)熧Y培養(yǎng)模式的形成受本國(guó)所處社會(huì)物質(zhì)經(jīng)濟(jì)文化條件所制約，是有規(guī)律可循的。從發(fā)達(dá)國(guó)家的培養(yǎng)模式可以看出，開放的師資培養(yǎng)模式受到重視，課程設(shè)置有內(nèi)在共通性，且都強(qiáng)調(diào)和重視實(shí)踐環(huán)節(jié)。

1.師資培養(yǎng)模式的開放

發(fā)達(dá)國(guó)家的師資培養(yǎng)模式較為開放，一個(gè)重要表現(xiàn)是其非定向性。從19世紀(jì)初，法美等國(guó)頒布法令，設(shè)立專門培養(yǎng)教師的師范院校開始，到如今許多國(guó)家推行在綜合大學(xué)和師范院校聯(lián)合培養(yǎng)教師，甚至以綜合性大學(xué)替代師范院校成為師資培養(yǎng)的主要來源，初等教育師資的培養(yǎng)正從定向型模式過渡到非定向型模式?，F(xiàn)在歐美各國(guó)基本實(shí)施開放式的師資培養(yǎng)教育，如美國(guó)三千多所大學(xué)，其中約有一半左右從事師資培養(yǎng)教育。［5］德國(guó)的學(xué)生有輔修專業(yè)要求，法國(guó)和韓國(guó)的學(xué)生在入學(xué)的初始年份，全部被要求學(xué)習(xí)同樣的課程，隨著年級(jí)的增加，學(xué)生根據(jù)自身的興趣，再選擇專業(yè)方向。

促成這一轉(zhuǎn)變的原因是對(duì)教師知識(shí)全面性的要求。學(xué)生不僅學(xué)習(xí)學(xué)科專業(yè)知識(shí)和教育科學(xué)方面的專業(yè)知識(shí)，還學(xué)習(xí)文理基礎(chǔ)知識(shí)，使其學(xué)術(shù)水平不低于其他專業(yè)的學(xué)生，讓學(xué)術(shù)性和師范性得到有效的整合。

非定向型培養(yǎng)模式還表現(xiàn)在學(xué)士后師資培養(yǎng)獲得重視，師資的培養(yǎng)不局限于大學(xué)，學(xué)生在綜合大學(xué)獲得學(xué)士學(xué)位后，接著進(jìn)入專門的師資培養(yǎng)機(jī)構(gòu)，進(jìn)行一定年限的教師教育專業(yè)學(xué)習(xí)。

開放的師資培養(yǎng)模式還表現(xiàn)在初等教育師資的培訓(xùn)貫穿在教師的一生中，對(duì)于教師的培養(yǎng)有一個(gè)終身的理念。

2.課程設(shè)置的共性和特色

課程設(shè)置是教師培養(yǎng)的關(guān)鍵，課程設(shè)置合理與否，直接關(guān)系到培養(yǎng)目標(biāo)能否實(shí)現(xiàn)。在全球化的今天，各國(guó)的師資課程有一定的共性，也帶有自身特色。

美國(guó)的師資培養(yǎng)課程主要是通識(shí)課程、專業(yè)課程、教育課程和教育實(shí)習(xí)四大類。日本則規(guī)定小學(xué)教師培養(yǎng)教育課程要設(shè)一般教養(yǎng)科目、學(xué)科教育專業(yè)科目、教職專門科目。不管是幾類，發(fā)達(dá)國(guó)家都將教育專業(yè)課程、學(xué)科教育課程和教學(xué)實(shí)踐這三類作為主干，且三類課程穩(wěn)定。隱含在這三類課程之后的是對(duì)專業(yè)、學(xué)術(shù)和應(yīng)用的統(tǒng)一性追求。

除了共性之外，各國(guó)的課程設(shè)置有其自身特點(diǎn)。韓國(guó)學(xué)生除了要學(xué)習(xí)專業(yè)課和選修課，他們的教養(yǎng)基礎(chǔ)課中包括自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)、人文科學(xué)、音體美等多方面課程，韓國(guó)的小學(xué)教師必須能講授所有的學(xué)科。此外，針對(duì)小學(xué)生的實(shí)際，準(zhǔn)教師們?cè)趯W(xué)校甚至要學(xué)習(xí)烹飪、裁剪，這使其教師培養(yǎng)帶有濃濃的人文關(guān)懷色彩。

3.實(shí)踐教學(xué)的重視與強(qiáng)化

發(fā)達(dá)國(guó)家對(duì)教育實(shí)踐非常重視，不僅實(shí)踐的力度大，而且方式多樣。美國(guó)小學(xué)教師實(shí)踐課程有現(xiàn)場(chǎng)實(shí)踐、教育實(shí)習(xí)等多種方式。僅教育實(shí)習(xí)又分為四種模式:模擬實(shí)習(xí)、教育見習(xí)、教育實(shí)習(xí)和PDS實(shí)習(xí)模式。

日本教師教育實(shí)習(xí)分為觀察、參與、體驗(yàn)、生活指導(dǎo)、教育商讀研究等。日本愛知教育大學(xué)甚至提出“四年實(shí)習(xí)制度”，大學(xué)四年中每一年都有內(nèi)容不同的教育實(shí)習(xí)，以期增加學(xué)生的教育實(shí)踐能力及在實(shí)踐中運(yùn)用理論的指導(dǎo)能力。

英、法等國(guó)雖然采用不同的師資培養(yǎng)模式，但教育實(shí)習(xí)和見習(xí)所占課時(shí)和時(shí)間較長(zhǎng)。英國(guó)“3+1”模式中，如果學(xué)生將在小學(xué)任職，在38周的學(xué)習(xí)中，要在小學(xué)實(shí)習(xí)18周。法國(guó)的教育實(shí)習(xí)安排具體而深入，第一學(xué)年教育實(shí)習(xí)122課時(shí)，第二學(xué)年實(shí)習(xí)課時(shí)增至368課時(shí)。教育實(shí)習(xí)總量達(dá)500課時(shí)(18—19周)，約占 1500—1700總課時(shí)的1/3。

長(zhǎng)尺度的實(shí)踐時(shí)間，得益于發(fā)達(dá)國(guó)家重視中小學(xué)、大學(xué)乃至培訓(xùn)院所的合作，美國(guó)的教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校就是這樣的實(shí)例。師范生通過實(shí)踐——理論——實(shí)踐的過程，學(xué)生構(gòu)建自己的知識(shí)體系并形成反思性思維。

三、啟示

五年制?？飘厴I(yè)的師范生教育曾對(duì)我國(guó)的師范教育作出巨大貢獻(xiàn)，但隨著江蘇社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，迫切要求將中師教育納入高等教育體系。“5+2”師資培養(yǎng)模式是指在初中起點(diǎn)的五年制?？苹A(chǔ)上，經(jīng)過選拔考試后繼續(xù)攻讀兩年本科學(xué)歷的師范教育培養(yǎng)小學(xué)教師的一種模式。該模式要實(shí)現(xiàn)把中師豐富的小學(xué)教師培養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)和高師具有師資、設(shè)備優(yōu)勢(shì)及高校的學(xué)術(shù)氣氛有機(jī)結(jié)合起來的目標(biāo)。［6］通過對(duì)發(fā)達(dá)國(guó)家?guī)熧Y培養(yǎng)模式的研究，結(jié)合我國(guó)實(shí)際，筆者認(rèn)為應(yīng)從加強(qiáng)非定向的培養(yǎng)、設(shè)置科學(xué)課程優(yōu)化知識(shí)體系、強(qiáng)化實(shí)踐教學(xué)力度等方面入手，進(jìn)一步改革和完善“5+2”模式。

1.模式:加強(qiáng)“5+2”學(xué)生非定向培養(yǎng)

從西方國(guó)家的實(shí)踐過程中可以看到，非定向性培養(yǎng)提高了教師的學(xué)術(shù)水平，但存在著學(xué)生專業(yè)能力缺乏的問題。而定向標(biāo)準(zhǔn)過高，專業(yè)性太強(qiáng)，學(xué)術(shù)水平低，難以適應(yīng)現(xiàn)在新課程改革的要求。

對(duì)于“5+2”模式的學(xué)生來說，他們更多遭遇到的是后一種問題:初中起點(diǎn)的五年制?？茙煼渡邮艿氖侵袔煹慕逃袔熃逃嬖谥恍﹩栴}，即學(xué)生的專業(yè)性水平較強(qiáng)，但學(xué)術(shù)水準(zhǔn)較低;理論學(xué)習(xí)較多，實(shí)踐內(nèi)容較少?？梢哉f，中師學(xué)生存在著非定向性不足的問題。

如何解決這一問題，西方國(guó)家的合作性師資培養(yǎng)模式給了我們啟示:西方國(guó)家通過一些獨(dú)立的師范教育機(jī)構(gòu)和綜合性大學(xué)或文理大學(xué)通過協(xié)作及其他形式來共同培養(yǎng)師資。如學(xué)生取得其他院校學(xué)士學(xué)位以后，到師資培養(yǎng)機(jī)構(gòu)接受一至兩年培訓(xùn)，可以取得教師證書或教育學(xué)碩士學(xué)位。

對(duì)于“5+2”模式的學(xué)生來說，“2”所代表的高等師范院校要承擔(dān)起改變中師學(xué)生非定向性不足問題，并在其專業(yè)性基礎(chǔ)上，繼續(xù)強(qiáng)化他們的專業(yè)性能力，著力培養(yǎng)有思想、有國(guó)際視野、有事業(yè)和生活激情、有創(chuàng)新意識(shí)、有個(gè)性的新型高水平師資。

從發(fā)達(dá)國(guó)家的教師培養(yǎng)過程中，我們發(fā)現(xiàn)許多國(guó)家將教師培養(yǎng)作為一項(xiàng)終身計(jì)劃，而且在教師中也形成了這種意識(shí)。而“5+2”模式的實(shí)踐，也正符合這種要求。

2.課程:設(shè)置科學(xué)課程優(yōu)化知識(shí)體系

要想達(dá)到預(yù)定的培養(yǎng)目標(biāo)，課程設(shè)置可謂重中之重。在“5+2”模式的人才培養(yǎng)中，必須根據(jù)?？茙煼兜闹R(shí)體系構(gòu)成，合理設(shè)置課程。

對(duì)于幾大類課程占比，西方國(guó)家有著較為嚴(yán)格的規(guī)定。美國(guó)的亞拉巴馬州大學(xué)，通識(shí)教育占60學(xué)分，專業(yè)教育占69學(xué)分，教育實(shí)習(xí)九學(xué)分。德國(guó)教育實(shí)習(xí)中，教育科學(xué)占22—28學(xué)時(shí)，專業(yè)學(xué)科達(dá)到70—76學(xué)時(shí)。

對(duì)于“5+2”模式學(xué)生來說，課程設(shè)置要考慮中師課程設(shè)置、中師師資力量、學(xué)生知識(shí)廣度等要素，嚴(yán)格科學(xué)設(shè)置課程，通過課程優(yōu)化其知識(shí)體系?？紤]到要加強(qiáng)對(duì)“5+2”學(xué)生非定向性的培養(yǎng)，在對(duì)其培養(yǎng)過程中，可使學(xué)生再多選擇一門執(zhí)教課程，進(jìn)行學(xué)習(xí)和研究，使其在知識(shí)的深度和廣度上得到拓展和提高。

此外，像德國(guó)和韓國(guó)，要求師范生學(xué)習(xí)兩門甚至更多的執(zhí)教學(xué)科，并注重學(xué)科與邊緣學(xué)科的聯(lián)系。而對(duì)于“5+2”模式的學(xué)生來說，要注重執(zhí)教學(xué)科與小學(xué)學(xué)科的聯(lián)系，比如小學(xué)科學(xué)課包括物理、化學(xué)、生物、地理等學(xué)科的知識(shí)?？梢钥紤]設(shè)置相應(yīng)的課程，培養(yǎng)師范生從事綜合理科和綜合文科的教學(xué)基礎(chǔ)。

同時(shí)，在“5+2”專轉(zhuǎn)本學(xué)生的課程設(shè)置體系中，要適當(dāng)增加綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的比例，并采取有效措施，積極研制開發(fā)此類課程，有助于突出學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位，開拓其個(gè)性發(fā)展的空間，促進(jìn)其創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的發(fā)展。

3.實(shí)踐:建立開放連續(xù)的實(shí)習(xí)模式

在對(duì)美國(guó)一些大學(xué)進(jìn)行調(diào)研中，我們發(fā)現(xiàn)他們非常重視社會(huì)服務(wù)的價(jià)值取向和宗旨，走產(chǎn)學(xué)研相結(jié)合的道路，加強(qiáng)學(xué)校與企業(yè)、社會(huì)、實(shí)踐的聯(lián)系，以培養(yǎng)經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展所需要的適用性的人才。［7］所以，重實(shí)踐的課程設(shè)置方式能使師范生更深地理解所學(xué)的理論知識(shí)，并能將其較好地運(yùn)用于實(shí)踐，為將來更快地投入教學(xué)崗位打下基礎(chǔ)。在理論學(xué)習(xí)和實(shí)習(xí)、見習(xí)兩階段都有理論的學(xué)習(xí)和實(shí)踐的鍛煉。

我國(guó)雖然在中師和高等院校階段都安排了教育實(shí)習(xí)，但與國(guó)外動(dòng)輒近一年的實(shí)踐期相比，總體來說我們的教育實(shí)踐時(shí)間較短，將實(shí)踐理解成是實(shí)習(xí)，這是狹隘的，導(dǎo)致傳統(tǒng)的實(shí)踐模式單一、集中。筆者認(rèn)為，結(jié)合我省的實(shí)際情況，在“5+2”模式中，可以考慮強(qiáng)化實(shí)踐教學(xué)力度，嘗試建立開放式、連續(xù)式的實(shí)習(xí)模式。

同時(shí)，可依托省級(jí)師范生教學(xué)基本功大賽和學(xué)校教師職業(yè)技能訓(xùn)練與考核，充分利用學(xué)校教師教學(xué)發(fā)展中心硬件設(shè)施，以考促練，鼓勵(lì)學(xué)生利用維格教室、現(xiàn)代錄音錄像設(shè)備進(jìn)行角色模擬教學(xué)，在實(shí)踐中錘煉教師職業(yè)技能。

針對(duì)實(shí)習(xí)時(shí)間較短的問題，可通過與實(shí)習(xí)基地的溝通——目前階段主要是與學(xué)校的聯(lián)系，延長(zhǎng)學(xué)生“實(shí)習(xí)生命周期”。此外，目前的中師和高等院校師范生培養(yǎng)過程中，實(shí)習(xí)的時(shí)間點(diǎn)都較為固定，學(xué)生學(xué)習(xí)的理論沒能及時(shí)用于實(shí)踐，容易造成知識(shí)的割裂。所以，在實(shí)習(xí)過程中，要增加實(shí)習(xí)時(shí)間的靈活性。

“5+2”模式學(xué)生的實(shí)習(xí)還存在模式比較單一的問題，對(duì)此，可以嘗試模擬見習(xí)，通過在班級(jí)建立興趣小組等方式，增加其實(shí)習(xí)時(shí)間。此外，可以考慮中師和高校對(duì)接式教育實(shí)習(xí)模式，并借鑒到“5+2”模式中，增強(qiáng)實(shí)踐的連續(xù)性。即學(xué)生在五年制高師階段可開展1—2次的教育實(shí)習(xí)，第一次實(shí)習(xí)前開展為期兩周左右的見習(xí)和三周左右的模擬實(shí)習(xí);在高等院校深造的兩年中，可將理論學(xué)習(xí)和教育實(shí)習(xí)相互穿插，在兩年的時(shí)間中不定期無間斷地開展實(shí)習(xí)和見習(xí)。

發(fā)達(dá)國(guó)家?guī)熧Y培養(yǎng)模式有共性和特色，其開放的師資培養(yǎng)模式、多元合理的課程設(shè)置體系、豐富多樣的實(shí)踐教學(xué)理念為我國(guó)初等教育師資培養(yǎng)模式的改革打開了思路?！?+2”師資培養(yǎng)模式也應(yīng)汲取發(fā)達(dá)國(guó)家?guī)熧Y培養(yǎng)的優(yōu)勢(shì)和長(zhǎng)處，進(jìn)一步促進(jìn)教師的專業(yè)化發(fā)展和綜合素質(zhì)的提高，培養(yǎng)出更加優(yōu)質(zhì)的初等教育師資隊(duì)伍。

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