職業(yè)教育培訓項目質量評價內涵與類型特征的研究

胡如祥

(天津輕工職業(yè)技術學院，天津300350)

職業(yè)教育培訓項目質量評價研究是伴隨著我國職業(yè)教育改革與發(fā)展提出的一個重大問題。事實上，相比其他發(fā)達的工業(yè)化國家，我國當前對于建立統(tǒng)一的職業(yè)教育培訓項目質量評價體系的要求更為迫切:一方面是因為我國走新型工業(yè)化道路、建設社會主義新農(nóng)村、經(jīng)濟發(fā)展方式轉變和產(chǎn)業(yè)結構調整，亟需高素質的勞動者和高質量的新興技能培訓，全面提高職業(yè)教育培訓項目質量是實施國家教育改革和發(fā)展戰(zhàn)略目標的必然要求；另一方面，愈來愈嚴峻的就業(yè)壓力和勞動力市場上技能型人才的匱缺，也亟需各種高質量的職業(yè)教育培訓提供高質量的技能型人才，緩解就業(yè)壓力；第三方面是職業(yè)教育培訓已經(jīng)成為構建我國全民終身教育體系的重要組成部分，成為建立學習型社會，進入人力資源強國行列的重要基礎，因此，構建職業(yè)教育培訓項目質量評價體系也是職業(yè)教育自身發(fā)展的客觀要求。［1］在進行職業(yè)教育培訓項目質量評價研究時，對職業(yè)教育培訓項目質量評價相關概念，包括:內涵、類型和特征給予科學的界定，是研究工作的邏輯起點，也是構建職業(yè)教育培訓項目質量評價理論體系的基本要素［2］。

1 核心概念界定

a)職業(yè)教育培訓

職業(yè)教育培訓是直接為適應經(jīng)濟和社會發(fā)展的需要，對要求就業(yè)和在職勞動者，以培養(yǎng)和提高素質及職業(yè)能力為目的的教育和訓練活動。它包括三層含義:一是以勞動者為特定對象的勞動力資源開發(fā)；二是以直接滿足社會、經(jīng)濟發(fā)展的某種特定需要為目的的定向性培訓；三是按照國家職業(yè)分類和職業(yè)技能標準進行的規(guī)范性培訓。本課題所涉及的職業(yè)教育培訓是指面向職業(yè)院校的一般培訓。［3］

b)職業(yè)教育培訓項目質量

職業(yè)教育培訓項目質量這一概念雖然越來越多地被引入到各類職業(yè)教育培訓中，但截至目前，得到社會公認的職業(yè)教育培訓項目質量定義尚未出現(xiàn)，教育界和社會成員對職業(yè)教育培訓項目質量的見解也不相同，職業(yè)教育培訓項目質量仍然是一個難以界定的概念，同時也是一個值得深入研究和探討的問題，尤其是在我國大力推進職業(yè)教育改革的現(xiàn)階段，急需開發(fā)并構建起一種標準體系，以便規(guī)范職業(yè)教育培訓項目質量評價活動。依據(jù)《教育大辭典》對教育質量的解釋:教育質量是指“教育水平高低和效果優(yōu)劣的程度”，“最終體現(xiàn)在培養(yǎng)對象的身上”，“衡量的標準是教育目的和各級各類學校的培養(yǎng)目標”，我們亦可對職業(yè)教育培訓項目質量界定如下:職業(yè)教育培訓項目質量是指職業(yè)培訓機構或職業(yè)院校在特定的社會背景下，其所提供的培訓服務社會，能夠滿足培訓對象就業(yè)以及自身發(fā)展要求的程度［4-10］。

c)職業(yè)教育培訓項目質量評價

評價一詞的原意是對商品的價格進行估計，后泛指對人或事物所進行的價值判斷。評價被應用于教育領域便產(chǎn)生了教育評價這一概念。教育評價概念最早出現(xiàn)于美國的“八年研究”。自那以后，許多學者又從各自的視角對教育評價的概念進行了界定，但至今仍未能形成一個公認的定義。在這些界定中比較有代表性的有以下幾種:

1)泰勒認為:確定教育目標在實際上被理解到何種程度的過程叫做教育評價。

2)布盧姆認為:系統(tǒng)收集數(shù)據(jù)用以確定學校實際上是否發(fā)生了某些變化，確定學生個體變化的數(shù)量或程度叫做教育評價。

3)評價標準聯(lián)合委員會認為:教育評價是對教育目標以及對它們優(yōu)缺點和價值的評估的系統(tǒng)調查，是為教育決策提供依據(jù)的過程。［11～12］

4)大橋正夫認為:教育評價是對照教育目標，對由于教育行為而產(chǎn)生的變化進行價值判斷。［13］

5)岡部彌太郎認為:教育評價是對照一定的價值，對教育所產(chǎn)生的(或將要產(chǎn)生的)人的行為和人格的變化(或變化的可能性)進行判斷。

6)梅森認為:教育評價是試圖判斷一個預定的教育意圖在教育過程中的效果如何。

國內學者們對教育評價的概念也沒有形成一個統(tǒng)一的認識，比較典型的觀點是:

①教育評價就是教育測驗。②教育評價就是“專業(yè)判斷”。③教育評價就是把實際的表現(xiàn)與理想目標相比較的歷程。④教育評價就是一種有系統(tǒng)地去尋找并搜集資料，以便協(xié)助決策者在諸種可行的途徑中擇一而行的歷程。⑤教育評價是按照一定社會的教育性質、教育方針和政策所確立的教育目標，對所實施的各種教育活動的效果、完成任務的情況及學生學習成績和發(fā)展水平進行科學判定的過程。［13］

綜合上述觀點，我們可以對職業(yè)教育培訓項目質量評價的概念作如下界定:教育培訓項目質量評價是依據(jù)一定的教育目標，對培訓活動及其效果進行狀態(tài)描述或價值判斷并為教育決策提供依據(jù)的過程。全面反映職業(yè)教育培訓項目與社會需求的吻合程度，是職業(yè)教育培訓項目質量評價的核心，做出價值判斷是職業(yè)教育培訓項目質量評價的本質。

2 職業(yè)教育培訓項目質量評價的內涵

按照本研究對職業(yè)教育培訓項目質量概念的界定，職業(yè)教育培訓項目質量包括適應要求和滿足程度兩方面的含義。適應要求是職業(yè)教育培訓項目質量評價固有的根本的屬性，滿足程度是運用標準對事物做出的價值判斷的過程。對職業(yè)教育培訓項目質量評價來說，適應要求指的是職業(yè)教育培訓項目要依據(jù)我國職業(yè)教育培訓目標，提高勞動者的就業(yè)能力、工作能力和職業(yè)轉換能力，促使勞動者順利地實現(xiàn)就業(yè)和再就業(yè)；滿足程度指的是評價者根據(jù)評價標準對評價對象的各個方面進行量化和非量化的測量，最終得出一個可靠結論過程。

由此可見，職業(yè)教育培訓項目質量評價是一個非常復雜的過程，它包括規(guī)定目的、確定目標、采集信息、形成判斷、作出評價。職業(yè)教育培訓項目質量評價的內涵就是根據(jù)既定的評價目的，確定相應的評價目標，建立科學的指標體系，通過系統(tǒng)地采集信息，進行定性、定量分析，依據(jù)客觀的價值標準，對培訓條件、培訓過程和培訓效益等做出價值判斷。它既包括對評價對象的判斷過程，也包括評價過程的方法、材料等的復合分析。

3 職業(yè)教育培訓項目質量評價分類

從不同的角度，用不同的標準，可將職業(yè)教育培訓項目質量評價劃分為不同類型。

a)按評價的對象和范圍分

1)宏觀評價:對職業(yè)教育培訓項目的全領域以及宏觀決策方面進行的評價稱為宏觀評價。宏觀評價通常是由各級教育行政部門組織，針對職業(yè)院校和職業(yè)培訓機構開展的。比如對培訓投資效益的評價，對培訓課程、培訓效果的評價等。

2)中觀評價:以職業(yè)院校(職業(yè)培訓機構)為對象，對其內部各方面的工作進行的評價稱為中觀評價。

3)微觀評價:以個體為對象，對培訓對象個體發(fā)展狀況進行的評價稱為微觀評價。微觀評價通常由學校領導和教師針對學生某方面發(fā)展狀況進行評價。

b)按評價的時間和作用分

1)診斷性評價:又稱為事前評價，即在培訓活動開始之前進行的預測性、摸底性評價。其目的主要是了解發(fā)展狀況，發(fā)現(xiàn)存在問題并尋求問題產(chǎn)生的原因。

2)形成性評價:又稱過程評價，即在培訓活動實施過程中對計劃、方案的執(zhí)行情況進行評價。其作用主要是把有關培訓運行狀態(tài)的信息及時反饋給活動的主體，以便對活動過程進行有效調控，從而不斷改進活動狀態(tài)，提高活動效果。

3)總結性評價:又稱為終結性評價，即在培訓活動告一段落后進行的評價。作用主要是進行階段性總結，為今后改進培訓活動提供依據(jù)。

c)按評價的基準分

1)絕對評價:以評價對象以外的某一客觀目標為參照標準，評價每個對象達到目標或標準的程度叫做絕對評價。這種評價比較客觀，但鑒別性較差。

2)相對評價:在評價對象團體中確定一個標準，以此為參照標準進行的評價叫做相對評價。這種評價有較好的鑒別作用，但因缺乏統(tǒng)一的客觀標準，所以不同團體的評價結果缺乏可比性。

d)按評價的性質分

1)需要性評價:根據(jù)某種需要，對新提出的培訓目標、計劃方案的必要性做出價值判斷的評價稱為需要性評價。

2)可行性評價:對培訓目標、計劃方案、實踐條件可行程度的評價叫可行性評價。

3)配置性評價:對培訓目標、計劃方案所需要的資源條件、人員和業(yè)務技術條件等各種配置進行的評價叫配置性評價。

e)按評價主體分

1)自評:即按照一定的評價目的與要求對自身的工作等各方面的表現(xiàn)進行價值判斷。在這種評價中，評價對象同時也是評價主體，評價過程也成為自我比較、自我改進、自我提高的過程。評價由被動變成了主動，同時也可有效地減少或消除評價者與被評對象之間的對立情緒。

2)他評:指由不包括評價對象在內的其他評價者對評價對象進行的評價。如上級行政部門評價、基于校企合作模式下的第三方培訓質量評價等。

f)按評價方法分

1)定性評價:是使用描述性語言來表達和反映評價指標的性質、狀態(tài)與程度的評價。這種評價著重反映事物“質”的屬性，而不大反映其“量”的屬性。因此，一般不需要使用數(shù)學方法去進行量的計算。

2)定量評價:是使用數(shù)學方法對有關指標進行數(shù)量分析并以此作為評價依據(jù)的評價。這種方法著重反映事物“量”的屬性。因此，常需要借助統(tǒng)計學、測量學，以及其它有關的數(shù)學方法。

g)按評價制度分

1)國家評價制度:主要側重于從宏觀層面對職業(yè)教育培訓項進行目質量評價。國家教育評價制度具有法律功能，形成于一定的歷史條件之下，主要是對有關職業(yè)教育培訓項目質量評價的重大事項做出闡釋、規(guī)定以及法律保證，具有法律賦予的強大的權威性和約束力。

2)社會評價制度:主要是指教育或職業(yè)院校系統(tǒng)外部的各種非政府團體、組織或個人通過采集相關信息并以一定的價值標準為依據(jù)，獨立地對職業(yè)院校(培訓機構)達到價值標準程度進行的評判。對于職業(yè)教育來說，我國職業(yè)教育的本質屬性和根本任務決定了其質量評價應以社會評價為主導，因此，建立符合我國國情，基于校企合作模式下的第三方培訓質量評價機制，將有利于不斷提高我國職業(yè)教育培訓項目的質量，推進職業(yè)教育的健康發(fā)展。［14］從教育發(fā)達國家的經(jīng)驗來看，建立第三方教育質量評價機制，也是有效推進職業(yè)教育培訓質量評價科學化、制度化的重要方法。

3)學校評價制度:屬于微觀層面的評價，評價的重點是學校的教學質量。學校評價的組織機構包括:教育行政主管部門、學校領導、教師和學生，重點是指導被評估對象的自我了解、自我完善和自我優(yōu)化。學校評價制度具有學校內部的導向作用，其靈活性較大，相對的約束力較小。

上述各種不同的評價，各有其獨自的作用，在實踐中往往需要綜合地加以應用才能取得較好的效果。

4 職業(yè)教育培訓項目質量評價的特征

職業(yè)教育培訓項目質量評價是一般評價活動在職業(yè)教育領域中的具體運用，其實質就是對職業(yè)教育培訓項目的價值進行評判，它反映了教育客體所能滿足教育主體一定需要的性質和程度。作為一種價值判斷活動，職業(yè)教育培訓項目質量評價具有以下特征:

1)職業(yè)教育培訓項目質量評價的法制性特征

由于政策和行政措施缺乏強制性，又容易受到執(zhí)行中人為因素的影響，所以很難保障職業(yè)教育培訓項目評價工作的健康發(fā)展。從世界發(fā)達國家的教育經(jīng)驗和我國教育實踐來看，通過教育立法，把國家對職業(yè)教育培訓項目評價的方針、政策以法律的形式固定下來，使職業(yè)教育培訓項目服從國家的指導，才能保證和促進職業(yè)教育培訓項目質量評價工作的長遠發(fā)展。因此，教育法規(guī)是現(xiàn)代國家推進職業(yè)教育培訓項目質量評價進程的基礎和依據(jù)，對提高職業(yè)教育培訓質量同樣具有重要意義。

2)職業(yè)教育培訓項目質量評價的社會性特征

職業(yè)教育培訓的目的是滿足社會需求，它也必然受到社會經(jīng)濟、政治及意識形態(tài)的影響，并反過來為其服務，因此，社會性是職業(yè)教育培訓項目的根本屬性。同樣，職業(yè)教育培訓項目質量評價也具有社會性的特征，即職業(yè)教育培訓項目質量評價是在特定社會環(huán)境中所從事的一種與其他社會成員相互關聯(lián)、共同參與，依據(jù)一定的教育目標，對培訓項目及其效果進行狀態(tài)描述或價值判斷的社會活動。正如《中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》指出那樣:學校工作的評價應有社會、學校和家長的共同參與，“逐步形成對學校辦學行為和教育質量的社會監(jiān)督機制及評價體系”，這是當代職業(yè)教育培訓項目評價社會性的具體體現(xiàn)。

3)職業(yè)教育培訓項目質量評價的客觀性特征

全面、公正、客觀地反映評價對象的實際狀況，是職業(yè)教育培訓項目質量評價客觀性特征的標志。［14］也就是說職業(yè)教育培訓項目質量評價的指標體系、評價方法應既符合教學規(guī)律，又符合客觀實際；既有定量的考核，又有定性的分析。特別是不能一味地以量化管理為由，用貌似精確的數(shù)字表示模糊現(xiàn)象，或只采取打分的方式，把量化方法簡單化。其一，在制訂評價體系時，要從客觀實際出發(fā)，既要考慮我國的國情特點，也要考慮本地區(qū)或本行業(yè)的情況，每一項指標的具體內容和內涵標準都不能脫離客觀實際，指標的高低應以經(jīng)過努力能夠基本達到為宜；其二，評價體系要具有職業(yè)教育培訓的特色，如對師資狀況、培訓手段、培訓環(huán)境、社會效益等一系列指標，包括權值的確定都應有所區(qū)別；其三，評價指標要客觀地反映真實情況，盡量避免和克服主觀因素。否則，就會嚴重影響評價結果的可信度，使評價勞而無效，甚至勞民傷財。

4)職業(yè)教育培訓項目質量評價的可操作性特征

首先，職業(yè)教育培訓項目質量評價作為一項評價考核制度，要求其科學性與可操作性相統(tǒng)一，質量評價要符合職業(yè)教育培訓的規(guī)律和特點，能準確反映評價對象的基本特征、培訓過程的實際效果和水平；其次，職業(yè)教育培訓項目質量評價的各項指標要有明確的內涵，既要保證職業(yè)教育培訓項目質量評價的完整性，又要使整個評價體系的各要素盡可能簡化和易于操作；同時，職業(yè)教育培訓項目質量評價系統(tǒng)中涉及的其他制度和措施的可操作性，同樣也是需要注意解決的問題。

5)職業(yè)教育培訓項目質量評價的系統(tǒng)性特征

在職業(yè)教育培訓項目質量評價的過程中，評價內容雖然可以根據(jù)評價目的的需要，分別提出若干指標，但這些指標并不是互不聯(lián)系、獨立存在的，它們是緊密聯(lián)系在一起的一個完整系統(tǒng)，每一項指標都整個評價系統(tǒng)的組成部分。單獨看它們也許只能反映評價對象的某一側面屬性或特征，但綜合起來就能反映評價對象的整體屬性或特征。這就要求我們在制定評價指標體系時應盡可能全面地反映評價客體，不可片面地強調某一部分而忽略另一部分；其次要保證信息采集的全面性，不可片面突出某一信息來源的意義而忽視另一信息來源的作用。

6)職業(yè)教育培訓項目質量評價的導向性特征

培訓項目質量評價的最終目的是為了規(guī)范培訓活動，提高培訓質量。因此，對培訓項目質量的評價不僅是評價教師個體的教學活動，更要成為職業(yè)院校培訓教學工作的努力方向。同時，評價標準要素還應涵蓋培訓單位的院系領導及相關職能部門，考核其在搭建平臺、支持培訓，經(jīng)費投入、改善條件，師資培訓、校企合作、基地建設、培訓方法改革等方面的工作情況，從而形成人人肩上有擔子、個個心中有職責的局面，避免形成以教師量化考核為主體的局部考核體系，真正發(fā)揮職業(yè)教育培訓項目質量評價的導向作用。

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