導(dǎo)學(xué)式課堂中教師的介入技巧小議

導(dǎo)學(xué)式課堂要求教學(xué)以生為本、以學(xué)定教，以學(xué)生為教學(xué)設(shè)計(jì)的起點(diǎn)，又以學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和知識(shí)素養(yǎng)的提高為教學(xué)的終點(diǎn)。追求一種將課堂還給學(xué)生，凡學(xué)生能做的老師都不代辦、包辦的教學(xué)理念。但這種教學(xué)模式下教師的教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變并非是簡(jiǎn)單的教師退位，相反為了達(dá)到課堂中學(xué)生能自主學(xué)習(xí)的目的，教師在精心設(shè)計(jì)導(dǎo)學(xué)流程的同時(shí)，更應(yīng)預(yù)設(shè)和深入思考課堂教學(xué)流程中可能出現(xiàn)的學(xué)生的生成。實(shí)際上導(dǎo)學(xué)式語(yǔ)文課堂中更不允許教師缺位，否則閱讀中學(xué)生的思維和情感往往得不到深化和深層次的體驗(yàn)，會(huì)流于表面，這樣的語(yǔ)文課就會(huì)成為一堂形式大于內(nèi)容的課。教學(xué)中，即使是某個(gè)環(huán)節(jié)達(dá)到生生搭臺(tái)生生唱的境地，也可能是教師事先預(yù)先頂好了舞臺(tái)臺(tái)柱的原因。導(dǎo)學(xué)式課堂中教師更應(yīng)在學(xué)生展示、對(duì)話(huà)、構(gòu)建新的知識(shí)樹(shù)等環(huán)節(jié)中捕捉適當(dāng)?shù)摹敖槿搿睍r(shí)機(jī)，巧妙點(diǎn)撥，引學(xué)生繞過(guò)思維障礙，將學(xué)生的思維和情感引入更深層次，才能真正實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。

一.介入學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，引領(lǐng)學(xué)生思維

1、關(guān)注課堂生成，引導(dǎo)學(xué)生思維

導(dǎo)學(xué)式語(yǔ)文課堂通過(guò)導(dǎo)學(xué)稿來(lái)引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程，通過(guò)學(xué)生在課堂上的展示、交流和爭(zhēng)論完成課堂學(xué)習(xí)目標(biāo)。將課堂主角交給學(xué)生后，課堂中出現(xiàn)和預(yù)設(shè)不一樣的生成成為很常見(jiàn)的事。不可否認(rèn)的是，有些教學(xué)生成是因?qū)W生的思維盲點(diǎn)和思維偏差原因而產(chǎn)生的，可能恰恰是學(xué)生對(duì)這一知識(shí)點(diǎn)不懂或沒(méi)懂透的表現(xiàn)。教師能抓住并正確引導(dǎo)，就能讓學(xué)生清楚和糾正自己思維過(guò)程中的偏差和存在的問(wèn)題，從而習(xí)得正確的思維方法，更深刻和準(zhǔn)確地掌握知識(shí)。同時(shí)又將學(xué)生的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)轉(zhuǎn)換之間，由簡(jiǎn)單的知識(shí)點(diǎn)延伸到復(fù)雜知識(shí)點(diǎn)之間的思維障礙掃清。

如教學(xué)《智取生辰綱》一文，在讓學(xué)習(xí)小組歸納出兩個(gè)最能關(guān)聯(lián)到故事情節(jié)的詞語(yǔ)并展示的教學(xué)環(huán)節(jié)。課堂中學(xué)生出現(xiàn)了“眾”“信任”“倒”這樣的“非預(yù)設(shè)”詞語(yǔ)。這些詞語(yǔ)是整個(gè)學(xué)生學(xué)習(xí)小組的共同歸納的，已經(jīng)過(guò)小組內(nèi)成員的糾偏認(rèn)可。此時(shí)就是教師需介入的時(shí)候。教師必須引導(dǎo)學(xué)生對(duì)藏在詞語(yǔ)后面的學(xué)生的學(xué)習(xí)思維進(jìn)行剖析，對(duì)學(xué)生概括這些“非預(yù)設(shè)”詞語(yǔ)的思維方式進(jìn)行引導(dǎo)和糾偏，以期真正提高學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)能力。當(dāng)時(shí)我的做法是：引導(dǎo)學(xué)生展示為什么概括出這些詞語(yǔ)，讓各個(gè)學(xué)生小組來(lái)交流辨析這些詞語(yǔ)歸納的合理與否，是不是最恰當(dāng)？從而對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行引領(lǐng)和深化。這樣的介入，順著學(xué)生的思維焦點(diǎn)將學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣集中聚焦，使教學(xué)流程契合了學(xué)生的思維流程，強(qiáng)化了對(duì)學(xué)生知識(shí)點(diǎn)掌握的不到位的地方，同時(shí)讓學(xué)生的思維在教學(xué)環(huán)節(jié)的轉(zhuǎn)換中自然過(guò)渡。

導(dǎo)學(xué)案式語(yǔ)文課堂中學(xué)生的思維有相當(dāng)自由的空間，課堂提倡學(xué)生暢所欲言，爭(zhēng)先表現(xiàn)。教師應(yīng)該敏銳地抓住課堂中應(yīng)該抓住的學(xué)生“生成”，去偽存真，讓學(xué)生的思維緊緊地圍繞課堂學(xué)習(xí)目標(biāo)不斷深化。

2、關(guān)注學(xué)生展示中的“爭(zhēng)辯”，激發(fā)學(xué)生思維深度

“爭(zhēng)辯”是導(dǎo)學(xué)式課堂的亮點(diǎn)之一。學(xué)生在小組合作學(xué)習(xí)時(shí)各抒己見(jiàn)，通過(guò)爭(zhēng)辯形成小組意見(jiàn)；在小組展示中，各小組間又通過(guò)爭(zhēng)辯加深對(duì)知識(shí)點(diǎn)和學(xué)習(xí)思維過(guò)程的理解和把握。但學(xué)生也往往受到已有知識(shí)和生活體驗(yàn)的局限，課堂中如只進(jìn)行學(xué)生間的生生對(duì)話(huà)，爭(zhēng)辯可能會(huì)達(dá)不到閱讀應(yīng)有的深度。這時(shí)教師適度的“插手”，可以加大學(xué)生的閱讀思維的深度。

以教學(xué)《范進(jìn)中舉》中的學(xué)生“我說(shuō)范進(jìn)”爭(zhēng)辯為例。一學(xué)習(xí)小組認(rèn)為范進(jìn)是可笑的反面人物，是作者強(qiáng)烈諷刺的人物之一。依據(jù)是文中對(duì)范進(jìn)發(fā)瘋處的諷刺描寫(xiě)，和教師在導(dǎo)學(xué)稿中呈現(xiàn)的關(guān)于《儒林外史》主題的資料。另有相當(dāng)多的學(xué)生不同意，認(rèn)為范進(jìn)是受壓迫的、被欺侮的，是值得同情的人物之一。當(dāng)時(shí)還有同學(xué)說(shuō)范進(jìn)堅(jiān)持不懈、終于取得成功。我意識(shí)到，學(xué)生真實(shí)的閱讀體驗(yàn)還沒(méi)有達(dá)到應(yīng)有層次，此時(shí)教師也需“介入”。

教師可以重新帶學(xué)生讀范進(jìn)中舉喜極而瘋的句子描寫(xiě)，讀胡屠戶(hù)打巴掌治好瘋范進(jìn)的情節(jié)，讓學(xué)生明確作者設(shè)計(jì)這樣荒誕的情節(jié)本身就是一種夸張的諷刺。再重新讀范進(jìn)在胡屠戶(hù)面前的唯唯諾諾（學(xué)生們理解成范進(jìn)可憐之處），在張舉人面前的虛偽客套，進(jìn)一步印證作者對(duì)這一人物的情感。從而將學(xué)生們爭(zhēng)辯的問(wèn)題分個(gè)明白，也讓學(xué)生學(xué)會(huì)細(xì)讀文本來(lái)思考問(wèn)題的方法。教師這樣的引讀過(guò)程也正是學(xué)生的閱讀和思維向深處掘進(jìn)的過(guò)程。

3、教學(xué)環(huán)節(jié)轉(zhuǎn)換適時(shí)點(diǎn)撥，鋪設(shè)學(xué)生思維的橋梁

導(dǎo)學(xué)式語(yǔ)文課有時(shí)容易變成習(xí)題解答課，因?yàn)閷?dǎo)學(xué)案大部分內(nèi)容有時(shí)就是由一些閱讀題目組成。學(xué)生按照習(xí)題學(xué)習(xí)和展示，流于形式的話(huà)課堂就成了習(xí)題解答課。為避免產(chǎn)生這樣的問(wèn)題，除教師要精心設(shè)計(jì)導(dǎo)學(xué)案外，教師在課堂中對(duì)教學(xué)環(huán)節(jié)的把握轉(zhuǎn)換，調(diào)控點(diǎn)撥技巧也是一個(gè)關(guān)鍵因素。

教學(xué)《我的叔叔于勒》，讓學(xué)生把握情節(jié)的教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)的導(dǎo)學(xué)題是填詞：

（ ）于勒→（ ）于勒→ （ ）于勒→（ ）于勒

在人物形象賞析處設(shè)計(jì)的導(dǎo)學(xué)題是找句子并進(jìn)行人物的描寫(xiě)分析。在兩個(gè)環(huán)節(jié)銜接處如果教師引導(dǎo)：好，接下來(lái)我們請(qǐng)同學(xué)們展示下一題。這樣的流程就容易使課堂向著“習(xí)題課”邁進(jìn)。如果教師能扣住學(xué)生在前一環(huán)節(jié)中概況出的躲于勒或避于勒，引導(dǎo)：“躲”字概括的很生動(dòng)，接下來(lái)讓我們來(lái)仔細(xì)關(guān)注菲利普夫婦怎么躲和沒(méi)遇見(jiàn)于勒時(shí)的表現(xiàn)吧！這樣的“引”，關(guān)注的是學(xué)生學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)中的聯(lián)系，就自然的將學(xué)生的思維引到下個(gè)學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)。

另外在學(xué)生“構(gòu)建知識(shí)樹(shù)”學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，語(yǔ)文課堂的知識(shí)點(diǎn)有時(shí)側(cè)重于閱讀思維方法，有時(shí)側(cè)重于閱讀情感體驗(yàn)。此時(shí)教師能和學(xué)生一起構(gòu)建課堂“知識(shí)樹(shù)”（教師和學(xué)生一起設(shè)計(jì)板書(shū)是一種好方法），能讓學(xué)生對(duì)課堂的學(xué)習(xí)過(guò)程有更清晰的總結(jié)，對(duì)知識(shí)脈絡(luò)也會(huì)更有條理感。

二.插手朗讀，深化學(xué)生情感

首先在學(xué)生沒(méi)進(jìn)入到人物內(nèi)心，未真正理解人物情感時(shí)進(jìn)行朗讀指引。

《孤獨(dú)之旅》文章的學(xué)習(xí)，在了解杜小康心理變化過(guò)程的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，導(dǎo)學(xué)稿可以設(shè)計(jì)讓學(xué)生跳躍朗讀，找出描寫(xiě)人物心理的句子。但只是這樣讀，學(xué)生的情感是難真正喚起的。比如就很難理解主人公的“真正害怕”。教師可以在此處“插手”，讓學(xué)生暫停下來(lái)，找到前文中出現(xiàn)過(guò)的一句話(huà)“像他的兒子一樣突然地對(duì)前方感到茫然和恐懼”，引導(dǎo)學(xué)生思考：前文說(shuō)道的“對(duì)前方感到茫然和恐懼”，也是害怕的意思，為什么到這兒才是“真正害怕”，又怎么理解？接著引導(dǎo)學(xué)生朗讀“前方是未知的，未知的東西似乎更能撩逗一個(gè)少年的心思……”一段，讓學(xué)生同步到杜小康慢慢陷入孤獨(dú)的過(guò)程，體會(huì)到由孤獨(dú)產(chǎn)生的“真正的害怕”。這樣教師介入后學(xué)生的朗讀就有真情實(shí)感和真切體驗(yàn)了。

在學(xué)生朗讀語(yǔ)氣不到位，沒(méi)有體現(xiàn)出情感時(shí)指引。導(dǎo)學(xué)式課堂指導(dǎo)學(xué)生朗讀有個(gè)優(yōu)勢(shì)，可以在導(dǎo)學(xué)稿上直接設(shè)計(jì)朗讀題目，可以將一些朗讀技巧直接用文字標(biāo)明作提示。但這并不是說(shuō)學(xué)生就一定能完成朗讀目標(biāo)了，有時(shí)需要有教師適時(shí)的“插手”。

《孤獨(dú)之旅》中有兩處寫(xiě)杜小康“我要回家”的地方，讀好這兩句話(huà)就理解了杜小康的孤獨(dú)心理變化歷程。杜小康在到達(dá)蘆葦蕩開(kāi)始想家后說(shuō)的“我要回家”用怎樣的語(yǔ)氣讀，剛離開(kāi)油麻地時(shí)也有句“我要回家”，兩句話(huà)怎么對(duì)比讀，為什么要這樣處理，兩者的心情有什么差別？在導(dǎo)學(xué)稿上可以提示從朗讀的快慢、停頓、重音和曲調(diào)的升降方面進(jìn)行處理。課堂中的學(xué)生展示環(huán)節(jié)，還一定要學(xué)生展示為什么要這樣處理的理由。教師這樣“插手”，才能逼著讓學(xué)生真正體會(huì)到人物的情感，朗讀學(xué)習(xí)目標(biāo)才能真正達(dá)到。

三.導(dǎo)學(xué)案式語(yǔ)文課教師介入的幾個(gè)注意點(diǎn)

首先是教師盡量不插手。教師的“插手”是在學(xué)生必需時(shí)進(jìn)行，也就是說(shuō)僅僅依靠學(xué)生的力量完成不了或達(dá)不到學(xué)習(xí)目標(biāo)時(shí)才進(jìn)行。學(xué)生能通過(guò)生生合作或爭(zhēng)辯能解決問(wèn)題時(shí)，哪怕要多費(fèi)時(shí)和走一些彎路，教師還是堅(jiān)決不“插手”為好。這是和“先學(xué)后教”、“教是為了不教”的課堂理念相符的。學(xué)生“走彎路”的過(guò)程對(duì)他們來(lái)說(shuō)可能是更有價(jià)值的學(xué)習(xí)過(guò)程。

第二是教師該出手時(shí)就出手。兩種情況下，一是學(xué)生需更多的知識(shí)和體驗(yàn)來(lái)引導(dǎo)當(dāng)前的閱讀時(shí)；一是學(xué)生意見(jiàn)出現(xiàn)難以定奪統(tǒng)一，這些意見(jiàn)思考深度都和學(xué)習(xí)目標(biāo)有一段差距時(shí)。這兩種情況下教師“該出手時(shí)就出手”。這兩種情況的出現(xiàn)都說(shuō)明課堂教學(xué)流程進(jìn)行到某一節(jié)點(diǎn)時(shí)，學(xué)生由于知識(shí)能力結(jié)構(gòu)和生活體驗(yàn)的不足而導(dǎo)致閱讀達(dá)不到閱讀應(yīng)有的深度和廣度，學(xué)生的思維出現(xiàn)了“不知”和“知不全”現(xiàn)象，教師要利用自己的知識(shí)和生活儲(chǔ)備果斷“插手”，幫助學(xué)生繞過(guò)思維障礙，去偽存真。這樣才能使學(xué)生的思維更活躍，更有深度，學(xué)習(xí)能力更得到培養(yǎng)。

第三是教師的介入要精且當(dāng)。

導(dǎo)學(xué)案式語(yǔ)文課堂中，教師的介入更是一種點(diǎn)撥，是對(duì)學(xué)生自身進(jìn)行的學(xué)習(xí)過(guò)程的補(bǔ)充和導(dǎo)學(xué)課堂的一個(gè)組成部分。教師參與的目的之一是使學(xué)生的整個(gè)學(xué)習(xí)流程更順暢。這就要求教師介入語(yǔ)言要準(zhǔn)確，過(guò)程要簡(jiǎn)短，要精而且當(dāng)。要顧及學(xué)生學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)中主持學(xué)生主持展示流程順暢，要有個(gè)導(dǎo)出和導(dǎo)回的過(guò)渡過(guò)程，不能喧賓奪主，一不小心又把課堂攥回到自己的手中。

參考文獻(xiàn)：

①《中學(xué)課堂教學(xué)經(jīng)典模式集》金華教育局主編

②《人民教育 從建筑學(xué)走向生物學(xué)》方展畫(huà) 2011年第11期

③《新課程教學(xué)案例和設(shè)計(jì)》 林一平編 漓江出版社

吳海濤，教師，現(xiàn)居浙江浦江。