梁漱溟教育社會論初探（下）

吳洪成，黃利芬

（河北大學 教育學院，河北 保定 071002）

梁漱溟教育社會論初探（下）

吳洪成，黃利芬

（河北大學 教育學院，河北 保定 071002）

梁漱溟主張教育救國。對教育與社會關(guān)系的探討根植于當時的社會問題，并貫穿在他領(lǐng)導的鄉(xiāng)村建設運動中。中國問題是極嚴重的文化失調(diào)，是社會組織構(gòu)造的崩潰，基于此，改造中國社會必須回歸“理性”，即借助教育，進行鄉(xiāng)村建設。在鄉(xiāng)村建設中，梁漱溟不斷地探索教育與社會各因素的相互作用關(guān)系，逐步形成了他的鄉(xiāng)村教育理論，其中最有價值的是他所提倡的社會教育理念，滲透有終身教育的思想。

梁漱溟；鄉(xiāng)村教育；鄉(xiāng)村建設；社會教育

2.教育與鄉(xiāng)村建設的合流

鄉(xiāng)村建設過程中各種社會問題的解決必須從教育上探尋方法，而教育者要探求社會的發(fā)展方向又不得不回歸到中國有形的根——鄉(xiāng)村里去。這樣一來，教育與鄉(xiāng)村建設就結(jié)合在了一起，而它的結(jié)合點便是中國的社會問題：

讓社會教育與鄉(xiāng)村建設合流的是中國社會問題。申言之，讓教育往鄉(xiāng)村里跑的是中國的社會問題，讓地方自治往教育上跑的也是中國的社會問題，大家都是被社會問題所拘管。再者大家是中國人，中國社會是鄉(xiāng)村社會，在社會上作一件事，不往前作則已，要往前作，必有一種方向或路線的探求，有此探求，則不容不歸到鄉(xiāng)村，辦教育的往前進，天然的要轉(zhuǎn)到農(nóng)村，我們正面解決社會問題的鄉(xiāng)村建設者，由于方法的探求，也一定要歸到教育。鄒平的鄉(xiāng)村建設，從前以“鄉(xiāng)農(nóng)學?！弊魍七M的機關(guān)，現(xiàn)在我們下層的鄉(xiāng)村組織，為“村學”、“鄉(xiāng)學”。大家一聽就可知道是一種教育機關(guān)?？傊覀?yōu)榉椒ǖ奶角蟛坏貌粴w到教育，教育家為方向的探求不能不歸到鄉(xiāng)村建設，宜乎有此合流也。[1]431

可見，鄉(xiāng)村建設是解決社會問題的根本方向，教育為鄉(xiāng)村建設的方法路徑，唯有將教育與鄉(xiāng)村建設結(jié)合在一起，才能求得社會問題的解決。因此，教育與鄉(xiāng)村建設因社會問題而結(jié)合，又同為社會服務。

三、教育與社會各要素

社會的構(gòu)成要素是多而雜的，但在諸多要素中，政治、經(jīng)濟、文化是最根本的三大要素，探討教育與社會的關(guān)系必從這三大要素入手。教育的發(fā)展受社會政治、經(jīng)濟、文化等因素的影響，同時對這些因素的發(fā)展變化又有一定的反作用。梁漱溟對教育與社會各要素間關(guān)系的論述便是從政治、經(jīng)濟、文化這三大方面著手的。

（一）教育與政治

1.政治影響教育的偏向

政治的安定與否會對教育造成特定的影響，這是不置可否的。比如戰(zhàn)亂、匪患年代教育是進行民族自救自衛(wèi)的手段，而且這樣的大環(huán)境下，要想教育事業(yè)順利開展也是不大可能的。梁漱溟看到了這一點，并把視角擴大到了教育的目標層面，他認為和平年代里教育應更多的考慮個人，為個人的成長服務。因為平穩(wěn)的社會里問題是少的，可以多給機會于個人來讓他

完成自己、創(chuàng)造自己。但在動蕩的社會局勢下，則應該多站在社會的立場從事教育活動，以培養(yǎng)個人應對、解決問題的能力以及適應新社會環(huán)境的生活能力。針對當時社會問題嚴重的政治環(huán)境，事實上應多考慮社會的立場，好讓個人能應付問題，解決問題。授予生活必須的教育就是從社會立場出發(fā)，以培養(yǎng)個人參與社會、改進社會的生活能力。

2.政府對教育的態(tài)度

在梁漱溟看來，政府不應該包攬所有教育的工作及事項，所應做的僅僅是間接地給教育以種種的方便，來促進教育事業(yè)的發(fā)展。此外，行政應與教育溝通合作，互相為用——以行政的力量輔助教育，以教育的影響推行政令。對此，他繼續(xù)闡述道：“比如治安問題是行政方面的事情，可是這個問題的解決，也是需要教育去養(yǎng)成農(nóng)民的自衛(wèi)力量。所以行政問題需要教育來輔助其力量，教育上許多的事情也要行政來幫助。比如我們要訓練民眾，沒有行政的力量幫助，便不能順利的去進行?！盵9]971到此，他將政府對教育的態(tài)度就明確了下來，即政府要與教育互為助力，保證教育事業(yè)的順利開展，作為政府工作的回饋或行政管理的有效手段，教育可以作為推行政令的一種途徑或方式。

（二）教育與經(jīng)濟

1.教育與經(jīng)濟建設同為社會進步的力量

新社會的建設或曰社會的進步離不開教育和經(jīng)濟建設這兩大力量。教育在于教養(yǎng)個體，使之具有參與新社會并從而改進新社會的生活與工作能力，經(jīng)濟建設則為社會進步提供物質(zhì)保障和技術(shù)支持，也是改善社會關(guān)系不可或缺的條件；而與此同時，教育與經(jīng)濟教育兩者本身又密不可分：

而新社會之機構(gòu)初未有若何歷史的孕育，遂致青黃不接，要想完成新社會的建設，自然先求社會的進步；而社會進步，則有賴經(jīng)濟建設……然此推進整個社會向前進步的工作，表面上是經(jīng)濟建設為主，骨子里無在不是社會教育工夫。建設、教育二者，不能分開。新社會之所以為新社會，要緊的還是在人上，在社會關(guān)系上；不過人的提高、關(guān)系的合理離不開經(jīng)濟條件就是了。從人一面說，就是教育；從物一面說就是建設。物待人興，建設必寓于教育。[10]471-472

經(jīng)濟是社會的重要部門，是諸項社會其他事業(yè)的基礎(chǔ)，它深刻反映了生產(chǎn)力諸要素的水平及生產(chǎn)關(guān)系的協(xié)調(diào)狀況。教育是保障經(jīng)濟高效、合理的條件或因素之一；同時，它又作用于其他領(lǐng)域部門，與經(jīng)濟形成合力，構(gòu)筑社會的結(jié)構(gòu)并推動其進步。梁漱溟的教育社會學思想是充分、全面的，具有系統(tǒng)功能觀的寓意。

2.教育與經(jīng)濟的互動關(guān)系

在考察了其他鄉(xiāng)村教育家晏陽初在河北定縣、黃炎培在江蘇徐公橋的鄉(xiāng)村改進運動后，梁漱溟發(fā)現(xiàn)其中不同程度地存在著教育實驗對鄉(xiāng)村經(jīng)濟作用力較弱的問題，并力圖有所糾正?！爱a(chǎn)業(yè)不能開發(fā)，則其他問題都得不到解決?！毜膯栴}不解決，則陋的問題不得解決。換言之，產(chǎn)業(yè)發(fā)達，文化始能增進；若單從教育上文化上作工夫，都不免枉用心力?！盵11]878這里的產(chǎn)業(yè)開發(fā)、貧窮問題的解決都是經(jīng)濟問題，經(jīng)濟發(fā)展即產(chǎn)業(yè)發(fā)達，經(jīng)濟進步則貧的問題才能擺脫，由此，“陋”即文化問題才能得以轉(zhuǎn)變，脫離經(jīng)濟談教育文化無疑是緣木求魚，終不可得。

可見，教育事業(yè)的發(fā)展與經(jīng)濟能力（生產(chǎn)力）息息相關(guān)，一方面以經(jīng)濟基礎(chǔ)、物質(zhì)條件作為條件或依托；但另一方面，也要通過教育以培養(yǎng)人才、傳播科技、改良品種、提升生產(chǎn)工具及其它要素的技術(shù)含量，從而拉動經(jīng)濟平穩(wěn)、快速發(fā)展?；诖耍菏橹赋?，教育的設計規(guī)劃不能單以教育為出發(fā)點，還要考慮經(jīng)濟因素，因為這不僅是有沒有錢的問題，還有錢如何分配的問題。教育的受重視程度，重要的依據(jù)是經(jīng)濟投入數(shù)量及方式，而要獲得政府及社會的支持，其自身的社會經(jīng)濟價值發(fā)揮能力無疑是先決的條件。這也正是教育的經(jīng)濟性或生產(chǎn)性的深刻表征。

（三）教育與文化

梁漱溟認為中國問題是極嚴重的文化失調(diào)，是社會構(gòu)造的崩潰，以此出發(fā)，中國問題的解決就是建立一個新的社會組織構(gòu)造，而文化即為這個新的社會構(gòu)造的骨干。他接著提出中國問題的解決必取徑于教育，這樣一來，新社會構(gòu)造的建立或曰新文化的創(chuàng)造就落在了教育上。但是他又指出，教育的文化功能是隨社會環(huán)境而變化的。在平時，教育的功能主要是延續(xù)文化；而在社會改造期則是創(chuàng)造文化、改造文化。對此，文章在“教育的社會功能”部分進行了較為詳細的敘述，這里不再贅述。不過，我們需要明確梁漱溟對文化的定義，因為這里所謂的改造、創(chuàng)造文化并非我們通常所說的單純社會意識形態(tài)層面的文化，他的文化是個很廣義的概念，囊括一切，并被他自己稱為是“一個社會過日子的方法”，文化被具體化了。因此，在談及教育與政治、經(jīng)濟的交互關(guān)系時實則也在談論教育

與文化的關(guān)系?！拔乙詾橹袊鴨栴}的內(nèi)涵，雖包有政治問題經(jīng)濟問題，而實則是一個文化問題；——文化本亦可概括政治經(jīng)濟在內(nèi)?！盵12]211在這種情況下，他將文化和教育混同來看，使得社會子系統(tǒng)構(gòu)造內(nèi)容轉(zhuǎn)化成了政治、經(jīng)濟與教育的關(guān)系。其實，這種推導并非偷換概念，而是一種從大教育觀或社會文化學視野的理解與詮釋，尤其在人類學維度下的教育喻義中有更大的合理性。

在梁漱溟看來，政治、經(jīng)濟、教育三者應該是相連環(huán)的，“得其一亦得其余，一項不得則全沒有份。”[13]606因為“所謂鄉(xiāng)村建設，事項雖多，要可類歸為三大方面：經(jīng)濟一面，政治一面，教育或文化一面。雖分三面，實際不出鄉(xiāng)村生活的一回事；”由于三大方面都不離鄉(xiāng)村生活，所以建設無論從何方入手，都可使其他兩面得以發(fā)展。“例如從政治方面入手，先組成鄉(xiāng)村自治體；由此自治體去辦教育，去謀經(jīng)濟上一切改進，亦未嘗不很順的?；驈慕逃胧?，由教育去促成政治組織，去指導農(nóng)業(yè)改良等經(jīng)濟一面的事，亦可以行。”[5]227到此，政治、經(jīng)濟與教育三者便在相互作用中都得到了發(fā)展。又因為中國問題復雜嚴重，所以，必須在了解全盤關(guān)系的基礎(chǔ)上把握問題的輕重緩急，從要緊問題著手解決，“譬如金融緊迫亦許問題在產(chǎn)業(yè)衰落，工業(yè)建設亦許從農(nóng)業(yè)開端，發(fā)達教育要于經(jīng)濟上求，經(jīng)濟復興必先解決政治問題……”[10]165-166所以，政治、經(jīng)濟、教育的這種互相依托關(guān)系，決定了三者必須合一而不相離?；诖耍覀円欢ㄒ颜?、經(jīng)濟、教育這三者融合起來進行社會建設。

但怎樣才算政治、經(jīng)濟、教育三者的真合一呢，梁漱溟這樣表述道：將來的政治大概其主要內(nèi)容就是經(jīng)濟和教育了，所謂國家，一面是經(jīng)濟的團體，一面也就是教育的團體。本來人生亦只有經(jīng)濟和教育兩樁事；經(jīng)濟是生活；教育是生活的向上發(fā)展。所謂政治，在這里不過表見個人意志和團體意志的那些事。可是意志的內(nèi)容是什么呢？還不外經(jīng)濟和教育罷了。到經(jīng)濟生活安排得很好的時候，無處不含有教育意義在內(nèi)，也即無處不是教育。通統(tǒng)是經(jīng)濟，也通統(tǒng)是教育?！罢巍⒔?jīng)濟、教育三者合一”，到此乃真合一了；人類生活亦才正常合理化了[10]564?？梢?，三者合一的時候便是新社會建成的時候，也是人類生活正常合理的時候。按照梁漱溟的上述社會因素子概念的客串性理解，在這種社會狀態(tài)下，教育已解決了文化失調(diào)問題，社會建構(gòu)內(nèi)容中的政治、經(jīng)濟、文化與教育形成了合理互動相補、彼此協(xié)調(diào)促進的優(yōu)化或良性循環(huán)關(guān)系。

四、學校社會化、社會學?；?/h2>

“學校社會化、社會學校化”主張的提出，是梁漱溟綜合分析了學校教育、社會教育各自的優(yōu)劣后概括出旨在平衡學校教育與社會教育的一種策略途徑。他的這一主張受到了杜威“教育即生活”“學校即社會”及“做中學”教育哲學思想的影響，而對陶行知創(chuàng)辦的曉莊鄉(xiāng)村師范學校的參觀更是加促了他這一口號的提出并令之付諸實踐。他參觀完曉莊師范學校后，對其辦學理念“生活即教育”“社會即學校”及“教學做合一”的生活教育觀大加贊賞，認為它“很合我們意思”，曉莊的教育目標體現(xiàn)了學校與鄉(xiāng)村社會的融合。

而在他看來真教育即為學校教育與社會教育的融合，“于此，一以見今日學校教育之不完不妥；一以見今日社會教育亦為一時的措施：兩者各不足為準理當事的真教育。真教育行且見其兩者之融和歸一”。[4]395

鑒于學校教育的弊端，他提出了學校社會化的主張，認為只有親身經(jīng)驗的才是真知識，而學校里大多是假知識、死知識，以致學生不能適應社會生活，基于此“學校須力求社會化”。相比而言，社會自然教育使人貼近社會，它的這一長處正好是學校教育的短處。學校社會化就是謀求學校教育與社會自然教育的平衡，而這在教育上甚為重要。學校社會化的作用在于：“如此，不會有死板無用的知識學問，舉凡所學得的知識都是社會所需要的。若出而入社會，不但能應付，且格外有能力?！盵3]129

“就所在社會環(huán)境施其教育，與平時教育恒設為特殊環(huán)境（學校）者異——此即化社會為學校?！边@是梁漱溟對社會學?；木攀觥τ谠?，如此解釋道：“因為不能將農(nóng)民、工人等從社會抽出來，脫離生產(chǎn)行程而施以教育，”[5]334所以，要就民眾所處的社會環(huán)境對其施以教育影響。這與當前的終身教育理念相吻合，即強調(diào)脫離學校教育之后的繼續(xù)學習，不過此時的學習更多是自發(fā)性的，以適應社會的不斷發(fā)展。社會上開設的電大、夜校等成人課程即為社會學校化的輔助力量。根據(jù)“社會學?；崩砟?，梁漱溟主張在社會中要處處形成教育的環(huán)境，以“啟人向?qū)W之誠而萃力于創(chuàng)造自己”[14]309，到此，社會對人的功用才能發(fā)揮盡致。

在提出了學校社會化與社會學校化的主張后，梁漱溟又指出兩者內(nèi)在統(tǒng)一的設計意向在于使學校安排的生活接近社會生活，而又比社會生活更有意義，令學生在學校仍可以從親切的經(jīng)驗中獲得知識學問。這樣就在學校教育與社會教育中做到了揚長避短。

梁漱溟上述主張揭示了社會與教育的緊密關(guān)系。教育的目的在于為社會培養(yǎng)人，而這個人必須是有社會生活能力的人，能夠適應社會并改進社會，這就要求教育要社會化。反過來，社會要為教育提供一個培養(yǎng)標準，即教育培養(yǎng)出的人要具備怎樣的能力才可以適應并改進現(xiàn)社會，社會為學校提供了教育規(guī)格及質(zhì)量訴求，由此規(guī)范了教育內(nèi)容、組織方法及測評方案。

五、教育社會論的教育學價值

梁漱溟的教育社會觀主要滲透在他的鄉(xiāng)村建設理論中，而他的鄉(xiāng)村建設理論（包含有鄉(xiāng)村教育思想）又是建立在他對中國問題的認識和判斷上的。他認為中國問題的根本是文化的失調(diào)，而解決該問題又必須從這一根本入手，由此他將落腳點定在了教育上，即以教育為手段解決中國的社會問題，憑借教育建立一個新的社會構(gòu)造。但是這個“教育活動”又要回歸到中國的鄉(xiāng)村，以鄉(xiāng)村入手進行一系列的改革。在這場浩大的鄉(xiāng)村建設運動中，他提出了很多有關(guān)社會改造和教育改革的理論，其中不少具有很強的前瞻性，無論是對于當今的新農(nóng)村建設還是現(xiàn)在的新課改都是有借鑒價值和啟示意義的。比如，他提倡學校社會化，這與新課改中的教育內(nèi)容要取材于現(xiàn)實生活不謀而合，并有助于克服教育以讀書為重、偏向知識技能一邊的偏頗；他主張教育要照顧個體的整個生活，培養(yǎng)個人的社會生產(chǎn)與生活能力，這又與當前教育目標中的全面發(fā)展理念相吻合或有異曲同工之妙；針對中國各地方社會情形不一的現(xiàn)狀，他又倡導因地制宜的活教育，這與新課程改革中主張開發(fā)地方課程（或鄉(xiāng)土課程）及校本課程有不謀而合之處。

教育從屬于社會生產(chǎn)力或上層建筑，自然不能脫離社會而呈孤懸狀態(tài)，離群索居或自命不凡。這種表面上的清高、神圣，只會招致教育的失落與無助，留存的多是碰壁及弊端，并且是迷路而無所歸依。但教育之于社會的力量又是充分而富有潛力的，通過教育服務于社會，無論是在制度革命時期，還是在建設發(fā)展階段，只要合理利用，都會發(fā)揮出積極、有效的作用。梁漱溟的論述不僅符合當代教育學相關(guān)原理，而且從實證及思辨方面均有深化的意義。梁漱溟對于教育社會功能思想的思考有較強的論理性及理性價值。

在《社會本位的教育系統(tǒng)草案》一文中，梁漱溟提出了“教育宜放長及于成年乃至終身”的原則，這是具有前瞻性的教育觀點，用現(xiàn)在的話說就是終身教育。在提出終身教育理念的同時，他從心理學、社會學的角度探討了終身學習的可能性與必要性，如援引了桑代克關(guān)于“成人與學習”研究的成果，認為人類與生俱來的學習能力并不局限于未成熟期，而是貫穿于人一生的。以個體對社會發(fā)展的需求、適應性道出了終身學習的價值：“現(xiàn)代生活日益繁復，人生所需要學習者，隨以倍增，卒非集中童年一期所得盡學，由此而教育延及成人之趨勢，日漸重迫。”“以現(xiàn)代文化進步社會變遷之速，若學習于早，俟后過時即不適用；其勢非時時不斷以學之不可?！盵4]396而他在鄉(xiāng)村建設中實施的成人教育便是推行終身教育的途徑，并注意與社會生活結(jié)合，培養(yǎng)成人的職業(yè)能力，以謀求教育改革與經(jīng)濟提升的雙贏。

梁漱溟在當時的社會條件下就能提出這樣超前的教育理念，是很令人傾佩的。當今，終身教育已經(jīng)成為社會發(fā)展的必然趨勢，當前的發(fā)達國家學制改革正在朝這一方向前進，我國也已經(jīng)把成人教育與終身教育納入了學制改革的范疇?？梢?，梁漱溟的成人教育、職業(yè)教育和終身教育思想是他留給我們的寶貴財富。

[1]梁漱溟.社會教育與鄉(xiāng)村建設之合流[M]//中國文化書院學術(shù)委員會.梁漱溟全集：第五卷.濟南：山東人民出版社,1992.

[3]梁漱溟.杜威教育哲學之根本觀念[M]//馬秋帆.梁漱溟教育論著選.北京：人民教育出版社,1994.

[4]梁漱溟.社會本位的教育系統(tǒng)草案[M]//中國文化書院學術(shù)委員會.梁漱溟全集：第五卷[M].濟南：山東人民出版社,1992.

[5]梁漱溟.教育的出路與社會的出路[M]//中國文化書院學術(shù)委員會.梁漱溟全集：第六卷[M].濟南:山東人民出版社,2005.

[9]梁漱溟.中國今日需要哪一種教育[M]//中國文化書院學術(shù)委員會.梁漱溟全集：第五卷.濟南：山東人民出版社,1992.

[10]梁漱溟.鄉(xiāng)村建設理論[M]//中國文化書院學術(shù)委員會.梁漱溟全集：第二卷.濟南：山東人民出版社,1990.

[11]梁漱溟.北游所見記略[M]//中國文化書院學術(shù)委員會.梁漱溟全集：第四卷.濟南：山東人民出版社,1991.

[12]梁漱溟.中國問題之解決[M]//中國文化書院學術(shù)委員會.梁漱溟全集：第五卷.濟南：山東人民出版社,1992.

[13]梁漱溟.答鄉(xiāng)村建設批判[M]//中國文化書院學術(shù)委員會.梁漱溟全集：第二卷.濟南：山東人民出版社,1990.

[14]梁漱溟.末后我們所可成功的社會[M]//馬秋帆.梁漱溟教育論著選.北京：人民教育出版社,1994.

【責任編輯 趙 偉】

G529

A

1674-5450（2014）05-0008-04

2014-02-22

吳洪成，男，浙江金華人，河北大學教授，博士研究生導師，主要從事中國教育史與教育學原理研究。