生物概念教學設計的策略性因素

王晨

生物學概念處于生物學科的中心位置，圍繞著生物學重要概念來組織并開展教學活動能有效提高教學效益，有助于學生對知識的深入理解，提高學生的概念遷移應用能力。教學設計中的策略要做到既保障符合學科邏輯和學生認知邏輯，又能遵循掌握知識的心理學原理，科學地開展教學活動，完成概念教學的目標。

生物概念 策略 因素

知識在教學活動中更多地表現(xiàn)為概念和命題，知識的掌握在于知識傳遞系統(tǒng)中學生對概念的接受和占有。生物學概念處于生物學科的中心位置，概念教學是生物學課程內(nèi)容的基本組成部分，對學生學習生物學及相關(guān)科學具有重要的支撐作用。圍繞著生物學重要概念來組織并開展教學活動能有效提高教學效益，有助于學生對知識的深入理解和遷移應用。

教學中的教學設計應注意以下幾個因素，策略性地做到既保障符合學科邏輯和學生的認知邏輯，又能順利地有效遵循掌握知識的心理學原理，科學地開展教學活動，完成概念教學的目標。

一、把握住學科邏輯和學生認識邏輯不一致的關(guān)系

學生的經(jīng)驗型思維邏輯和學科邏輯是有著落差的，例如，形態(tài)結(jié)構(gòu)是生理功能的基礎（結(jié)構(gòu)和功能相適應），動物行為是生理功能的外在表現(xiàn)形式，這是學科知識體系內(nèi)在的邏輯。而學生認知特點是先對動物有什么行為感興趣，再對其結(jié)構(gòu)、功能感興趣，從而在好奇中開始學習生理功能。如按形態(tài)結(jié)構(gòu)——生理功能——動物行為來組織學生按部就班地開展學習，學生學習的主動性和注意的品質(zhì)、動機水平都會徘徊在較低的水平。那么，為能激發(fā)較高的動機水平和較好的注意品質(zhì)，并能使概念教學在適合他們的范疇內(nèi)開展，應如何設計呢？

例如，將鯨、老虎、老鼠、海豚、蝙蝠歸于同一類群（哺乳動物）。該部分動物形態(tài)特征迥異，各具奔跑、飛翔、毛色、大小、體形等非本質(zhì)屬性。如何依據(jù)其本質(zhì)特征歸類為一個種群？

可按如下策略設計：展現(xiàn)動物的行為，引導學生聯(lián)系到動物的生理功能，進而展示形態(tài)結(jié)構(gòu)。借助直觀的、具體的、科學的、形象化的教學資源展示本質(zhì)特征（胎生、哺乳、用肺呼吸、心臟四腔、體溫恒定等）的教學活動，既能提高觀察、分析、歸納的精確性、準確性、科學性，又能幫助其將這些間接經(jīng)驗固化為自己頭腦中相應的認知結(jié)構(gòu)以建立概念。這樣學生不但記住了概念的“文本知識”，而且經(jīng)過二次抽象了解概念的形成過程及其應用。

從動物的行為出發(fā)，再了解動物的生理功能，進而展示形態(tài)結(jié)構(gòu)的教學設計，有助于學生形成強烈的好奇心，有助于加強學生理解生理功能和形態(tài)結(jié)構(gòu)的辯證關(guān)系。在此基礎上體驗和建立形態(tài)結(jié)構(gòu)、生理功能、動物行為的辯證統(tǒng)一的學科觀念，有助于學生增強分析、概括、總結(jié)的思維能力，以達到教學設計中深入淺出的效用，更好地針對學生的年齡特征和認知能力來確定概念教學的深度和廣度，以切實達到預期的教學效果，并為后續(xù)的學習打下基礎，實現(xiàn)概念教學的螺旋形上升。

二、善用“探究式”學習模式，強化形成有效和足夠強度的學習動機

在很多情況下學生不能自發(fā)完成概念的理解，課堂上體現(xiàn)為學生憑借已有基礎知識和思維工具不足以解決學習任務，不足以對事物的特征和聯(lián)系進行分析歸納。此時學生這種心理困境會使其對原有的知識積極地開展思考和產(chǎn)生更新的愿望。而概念的學習是一種理性的概括，這個復雜的過程，需要在知覺水平上對一類事物的特征與聯(lián)系進行分析、比對、區(qū)分出一般（共有）與特殊（非共有）因素，從而揭示事物的一般因素和本質(zhì)因素來掌握同類事物的共同本質(zhì)屬性。

“探究式”學習模式能為學生在解決上述困境而開展的學習活動中提供形式上的保障，在內(nèi)容上為其提供廣闊的活動空間。其借助于學生日益發(fā)展的思維中的批判性、獨立性，借助于不滿足、不簡單盲目信奉書本和教師的解釋和論斷的好奇心，借助于喜歡探究、喜歡爭論的年齡特征，來開展活動并引導其得出學習成果。

面對學生運用相對薄弱的基礎知識體系和有限的正在逐漸發(fā)展的思維能力做出的簡單化、片面化、不正確的命題時，教師需給予恰如其分、恰到好處的幫助，符合實際的積極歸因的評價。這樣，學生就能產(chǎn)生強烈的學習動機，而學習動機的形成取決于下面三個方面：首先，創(chuàng)設外部客觀條件，激發(fā)學習動機；其次，引起內(nèi)部心理需要，轉(zhuǎn)化學習動機；再次，強化各種內(nèi)外因素，維持學習動機。

三、厘清生物學概念和生活化用語的本質(zhì)區(qū)別

初一學生從小學的科學課學習中、在日常生活、社會生活中都可以接觸到一些常識性的知識和學科信息，以學科角度來看，這些表述內(nèi)容顯得淺顯、泛化，科學性和系統(tǒng)性都有很大的不確定性、功利性。教學中應避免它們負面的影響，而可借用其直觀、形象化的特征來幫助學生建立概念。

例如，常見的兩個詞語：“營養(yǎng)豐富”、“垃圾食物”。我們可以通過這兩個詞語來了解生活化用語的片面性、機械性、絕對性和局限性。

從食物成分表上看，不存在所謂的營養(yǎng)特別豐富的食物，而且只有針對特定的時間、空間下的特定對象才有所謂的生活意義、醫(yī)學意義上的“營養(yǎng)豐富”一說。例如，沙漠中缺水受困者，水及含水豐富的食物就是營養(yǎng)最豐富的食物；遠洋航行中，含Vc和淡水豐富的食物就是營養(yǎng)最豐富的食物。因此，這兩個詞語，人們在生活中形成的定義，其在性質(zhì)上表現(xiàn)出形而上學的特質(zhì)，推理形式上表現(xiàn)為一種機械式的論斷。

教學中面對上述類別的生活詞語，要與學科概念區(qū)別開，特別注意闡明學科概念的科學性、概括性、邏輯性，以使學生獲得辨析兩者的生物學素質(zhì)。滲透這種認知于教學中，是最困難的，但也是必要的，更是應該的。其意義在于：可以使被動的課堂教學實踐和學習時間轉(zhuǎn)化為主動性更強的自我學習時間和實踐活動，真正地開拓了學習環(huán)境、學習機會和條件。

學生在近似活生生的現(xiàn)實社會和生活中學習和探究，在往返的辨析中，加深對生活的關(guān)注、深入地理解社會實際問題，形成更加積極的、科學的情感態(tài)度和價值觀，有利于主動參與社會決策和形成積極健康的生活態(tài)度。這對學生學會學習、學會解決問題和提高公民素質(zhì)都極為有利。這種學習經(jīng)歷有利于形成尊重客觀事實、敢于懷疑、堅持真理和勇于反思等科學素養(yǎng)。

四、理解概念的相對真理性、避免絕對化

概念教學對于學生學習生物學及相關(guān)科學具有重要的支撐作用。學生們的科學觀初步地形成于學校中的學科學習，學生在教師幫助下，在對概念進行自覺的反思和必要的更新的過程中，逐漸形成正確的科學觀念，伴隨著學生的成長，其科學觀念也在不斷加深和拓展中。

我國有著厚重而深凝的非科學文化傳統(tǒng)和方術(shù)思想，泛靈意識充斥于日常生活和社會生活中。因此，教學活動有必要在科學性質(zhì)上加強經(jīng)典科學性質(zhì)的認識和理解，而且在初等教育階段，尤顯必要。在學生心智還不健全，還沒有建立起系統(tǒng)的、科學的、積極的情感態(tài)度和價值觀時，應教給學生們一個經(jīng)典的客觀真理的科學主義概念，這是成長的階段性、發(fā)展性決定的，符合學生的心理發(fā)展規(guī)律。在不久的將來，當學生隨著長大，心智漸開，會像人類的自然科學認識過程一樣從絕對化到相對化，逐步認識和理解科學和技術(shù)的局限性、階段性、發(fā)展性，從而最終建立起積極、科學、具有辯證精神的唯物主義科學觀、方法論、價值觀、情感態(tài)度。

另外也不要輕視并要避免機械論調(diào)對學習概念的毒害作用。如一個人依據(jù)“在一樓居住的人比在二樓居住的人承受的萬有引力要低一些”，而推斷“居住在一樓的人要比居住在二樓的人長壽”這樣的結(jié)論。這種看似合理科學的解釋，卻充斥著機械化、絕對化、片面化、簡單化的謬誤的邏輯推斷，得出了一個看似正確其實錯誤的命題。其危害性在于有較大的迷惑性和欺騙性，其割裂了事物間的聯(lián)系，孤立地采取單一的標準去分析一個復雜的現(xiàn)象。

教學設計中要通過圍繞實例來組織學習活動，科學地運用邏輯思辨能力對其給予明確和嚴謹?shù)谋嫖?，使學生在遇到類似的具有迷惑性的命題時能明辨是非、洞燭先機。通過學習活動讓學生有勇氣和智慧去辯駁，利用已有的學科素養(yǎng)和有效的、有力的思維能力去認識這種機械論命題的危害性，洞悉該機械命題論證過程的絕對化、機械化、片面性，洞悉該機械命題論證過程推理方法上的錯誤。

五、認識、遵循掌握概念的內(nèi)化定型規(guī)律

對于每個學生個體來說，概念建立的心理過程就是把具體事物的知識經(jīng)驗加以抽象化，從中區(qū)分一類有關(guān)事物所共有的一般的、本質(zhì)的要素，經(jīng)抽象化形成抽象定義，從而確認本質(zhì)屬性的過程。

學生建立概念的心理過程開始于感性概括，是在直觀基礎上自發(fā)進行的，直覺概括不經(jīng)分析、抽象，而是依靠事物外表特征的強弱對比，強要素泛化來掩蓋弱要素而實現(xiàn)的，這種概括往往只反映事物的外表特征，只能獲得概括不充分的日常概念。

教學中要引導學生在感性概括上發(fā)展，不能停留或局限于此。盡可能超越感性概括，引導學生進入概念掌握的抽象化概括階段，通過教師的指導和輔導，通過分析、比較、歸納、綜合等學習活動來了解概念一般的、本質(zhì)的特征與聯(lián)系，上升到抽象定義，從抽象定義出發(fā)，以辨析、例證等思維活動，來確認本質(zhì)屬性，逐步地構(gòu)建起科學概念。

教學組織程序可按系統(tǒng)論分析方法創(chuàng)設的概念模式來實施和開展。依下圖所示，抽象化概括是為了揭示概念的一般本質(zhì)特征與聯(lián)系的活動過程，不只是識記文本知識，更重要的是對一類具體事例或表象進行分析，要在解析的基礎上找出共同的不可或缺的本質(zhì)要素，再依據(jù)確定的本質(zhì)要素及其形成的聯(lián)系，對這一概念提出初步的假設，經(jīng)同學教師的反饋，對初步假設進行修正，以形成概念。

如未能如期修正或出現(xiàn)偏差，需要再引導學生回到起始的階段重新進入上述進程開展學習，直至完成概念的心理結(jié)構(gòu)的構(gòu)建，形成概念。

教學設計和教學進程中遵循概念形成過程的心理學原理，重視最大限度地在時間、空間上保障學生自主地完成概念形成的心理結(jié)構(gòu)的構(gòu)建過程，對學生今后持續(xù)性地學習生物學及其相關(guān)學科有著支柱性的支撐作用，并為后續(xù)的學習在方法論范疇打下良好的基礎。并實現(xiàn)概念教學的螺旋形上升，實現(xiàn)概念高效的教學，實現(xiàn)教育最本源的目標——掌握知識、形成能力、建立科學的價值觀。

總之，在生物學教學設計過程中，要注重對概念的把握，結(jié)合現(xiàn)代心理學原理等各種因素，積極地進行探究，綜合分析各種不利因素的影響以及有利因素的推動作用，更好地利用各種策略性因素，主動地進行課堂教學設計，使生物學教學有一個質(zhì)的飛躍。

參考文獻

[1] 肖巧玲.高中生物教學中學生前科學概念轉(zhuǎn)變實踐研究.福州：福建師范大學，2006.

[2] 姚寶駿.一般教育環(huán)境下生物學概念形成過程特征及影響因素的實驗研究.上海：華東師范大學，2009.

[3] 朱元森.以探究性學習促進生物學概念建構(gòu)的研究.福州：福建師范大學，2006.

[4] 孫勤.學生對生物學概念理解偏差的分析及解決對策.生物學教學，2012（11）.

【責任編輯 郭振玲】

四、理解概念的相對真理性、避免絕對化

概念教學對于學生學習生物學及相關(guān)科學具有重要的支撐作用。學生們的科學觀初步地形成于學校中的學科學習，學生在教師幫助下，在對概念進行自覺的反思和必要的更新的過程中，逐漸形成正確的科學觀念，伴隨著學生的成長，其科學觀念也在不斷加深和拓展中。

我國有著厚重而深凝的非科學文化傳統(tǒng)和方術(shù)思想，泛靈意識充斥于日常生活和社會生活中。因此，教學活動有必要在科學性質(zhì)上加強經(jīng)典科學性質(zhì)的認識和理解，而且在初等教育階段，尤顯必要。在學生心智還不健全，還沒有建立起系統(tǒng)的、科學的、積極的情感態(tài)度和價值觀時，應教給學生們一個經(jīng)典的客觀真理的科學主義概念，這是成長的階段性、發(fā)展性決定的，符合學生的心理發(fā)展規(guī)律。在不久的將來，當學生隨著長大，心智漸開，會像人類的自然科學認識過程一樣從絕對化到相對化，逐步認識和理解科學和技術(shù)的局限性、階段性、發(fā)展性，從而最終建立起積極、科學、具有辯證精神的唯物主義科學觀、方法論、價值觀、情感態(tài)度。

另外也不要輕視并要避免機械論調(diào)對學習概念的毒害作用。如一個人依據(jù)“在一樓居住的人比在二樓居住的人承受的萬有引力要低一些”，而推斷“居住在一樓的人要比居住在二樓的人長壽”這樣的結(jié)論。這種看似合理科學的解釋，卻充斥著機械化、絕對化、片面化、簡單化的謬誤的邏輯推斷，得出了一個看似正確其實錯誤的命題。其危害性在于有較大的迷惑性和欺騙性，其割裂了事物間的聯(lián)系，孤立地采取單一的標準去分析一個復雜的現(xiàn)象。

教學設計中要通過圍繞實例來組織學習活動，科學地運用邏輯思辨能力對其給予明確和嚴謹?shù)谋嫖?，使學生在遇到類似的具有迷惑性的命題時能明辨是非、洞燭先機。通過學習活動讓學生有勇氣和智慧去辯駁，利用已有的學科素養(yǎng)和有效的、有力的思維能力去認識這種機械論命題的危害性，洞悉該機械命題論證過程的絕對化、機械化、片面性，洞悉該機械命題論證過程推理方法上的錯誤。

五、認識、遵循掌握概念的內(nèi)化定型規(guī)律

對于每個學生個體來說，概念建立的心理過程就是把具體事物的知識經(jīng)驗加以抽象化，從中區(qū)分一類有關(guān)事物所共有的一般的、本質(zhì)的要素，經(jīng)抽象化形成抽象定義，從而確認本質(zhì)屬性的過程。

學生建立概念的心理過程開始于感性概括，是在直觀基礎上自發(fā)進行的，直覺概括不經(jīng)分析、抽象，而是依靠事物外表特征的強弱對比，強要素泛化來掩蓋弱要素而實現(xiàn)的，這種概括往往只反映事物的外表特征，只能獲得概括不充分的日常概念。

教學中要引導學生在感性概括上發(fā)展，不能停留或局限于此。盡可能超越感性概括，引導學生進入概念掌握的抽象化概括階段，通過教師的指導和輔導，通過分析、比較、歸納、綜合等學習活動來了解概念一般的、本質(zhì)的特征與聯(lián)系，上升到抽象定義，從抽象定義出發(fā)，以辨析、例證等思維活動，來確認本質(zhì)屬性，逐步地構(gòu)建起科學概念。

教學組織程序可按系統(tǒng)論分析方法創(chuàng)設的概念模式來實施和開展。依下圖所示，抽象化概括是為了揭示概念的一般本質(zhì)特征與聯(lián)系的活動過程，不只是識記文本知識，更重要的是對一類具體事例或表象進行分析，要在解析的基礎上找出共同的不可或缺的本質(zhì)要素，再依據(jù)確定的本質(zhì)要素及其形成的聯(lián)系，對這一概念提出初步的假設，經(jīng)同學教師的反饋，對初步假設進行修正，以形成概念。

如未能如期修正或出現(xiàn)偏差，需要再引導學生回到起始的階段重新進入上述進程開展學習，直至完成概念的心理結(jié)構(gòu)的構(gòu)建，形成概念。

教學設計和教學進程中遵循概念形成過程的心理學原理，重視最大限度地在時間、空間上保障學生自主地完成概念形成的心理結(jié)構(gòu)的構(gòu)建過程，對學生今后持續(xù)性地學習生物學及其相關(guān)學科有著支柱性的支撐作用，并為后續(xù)的學習在方法論范疇打下良好的基礎。并實現(xiàn)概念教學的螺旋形上升，實現(xiàn)概念高效的教學，實現(xiàn)教育最本源的目標——掌握知識、形成能力、建立科學的價值觀。

總之，在生物學教學設計過程中，要注重對概念的把握，結(jié)合現(xiàn)代心理學原理等各種因素，積極地進行探究，綜合分析各種不利因素的影響以及有利因素的推動作用，更好地利用各種策略性因素，主動地進行課堂教學設計，使生物學教學有一個質(zhì)的飛躍。

參考文獻

[1] 肖巧玲.高中生物教學中學生前科學概念轉(zhuǎn)變實踐研究.福州：福建師范大學，2006.

[2] 姚寶駿.一般教育環(huán)境下生物學概念形成過程特征及影響因素的實驗研究.上海：華東師范大學，2009.

[3] 朱元森.以探究性學習促進生物學概念建構(gòu)的研究.福州：福建師范大學，2006.

[4] 孫勤.學生對生物學概念理解偏差的分析及解決對策.生物學教學，2012（11）.

【責任編輯 郭振玲】

四、理解概念的相對真理性、避免絕對化

概念教學對于學生學習生物學及相關(guān)科學具有重要的支撐作用。學生們的科學觀初步地形成于學校中的學科學習，學生在教師幫助下，在對概念進行自覺的反思和必要的更新的過程中，逐漸形成正確的科學觀念，伴隨著學生的成長，其科學觀念也在不斷加深和拓展中。

我國有著厚重而深凝的非科學文化傳統(tǒng)和方術(shù)思想，泛靈意識充斥于日常生活和社會生活中。因此，教學活動有必要在科學性質(zhì)上加強經(jīng)典科學性質(zhì)的認識和理解，而且在初等教育階段，尤顯必要。在學生心智還不健全，還沒有建立起系統(tǒng)的、科學的、積極的情感態(tài)度和價值觀時，應教給學生們一個經(jīng)典的客觀真理的科學主義概念，這是成長的階段性、發(fā)展性決定的，符合學生的心理發(fā)展規(guī)律。在不久的將來，當學生隨著長大，心智漸開，會像人類的自然科學認識過程一樣從絕對化到相對化，逐步認識和理解科學和技術(shù)的局限性、階段性、發(fā)展性，從而最終建立起積極、科學、具有辯證精神的唯物主義科學觀、方法論、價值觀、情感態(tài)度。

另外也不要輕視并要避免機械論調(diào)對學習概念的毒害作用。如一個人依據(jù)“在一樓居住的人比在二樓居住的人承受的萬有引力要低一些”，而推斷“居住在一樓的人要比居住在二樓的人長壽”這樣的結(jié)論。這種看似合理科學的解釋，卻充斥著機械化、絕對化、片面化、簡單化的謬誤的邏輯推斷，得出了一個看似正確其實錯誤的命題。其危害性在于有較大的迷惑性和欺騙性，其割裂了事物間的聯(lián)系，孤立地采取單一的標準去分析一個復雜的現(xiàn)象。

教學設計中要通過圍繞實例來組織學習活動，科學地運用邏輯思辨能力對其給予明確和嚴謹?shù)谋嫖?，使學生在遇到類似的具有迷惑性的命題時能明辨是非、洞燭先機。通過學習活動讓學生有勇氣和智慧去辯駁，利用已有的學科素養(yǎng)和有效的、有力的思維能力去認識這種機械論命題的危害性，洞悉該機械命題論證過程的絕對化、機械化、片面性，洞悉該機械命題論證過程推理方法上的錯誤。

五、認識、遵循掌握概念的內(nèi)化定型規(guī)律

對于每個學生個體來說，概念建立的心理過程就是把具體事物的知識經(jīng)驗加以抽象化，從中區(qū)分一類有關(guān)事物所共有的一般的、本質(zhì)的要素，經(jīng)抽象化形成抽象定義，從而確認本質(zhì)屬性的過程。

學生建立概念的心理過程開始于感性概括，是在直觀基礎上自發(fā)進行的，直覺概括不經(jīng)分析、抽象，而是依靠事物外表特征的強弱對比，強要素泛化來掩蓋弱要素而實現(xiàn)的，這種概括往往只反映事物的外表特征，只能獲得概括不充分的日常概念。

教學中要引導學生在感性概括上發(fā)展，不能停留或局限于此。盡可能超越感性概括，引導學生進入概念掌握的抽象化概括階段，通過教師的指導和輔導，通過分析、比較、歸納、綜合等學習活動來了解概念一般的、本質(zhì)的特征與聯(lián)系，上升到抽象定義，從抽象定義出發(fā)，以辨析、例證等思維活動，來確認本質(zhì)屬性，逐步地構(gòu)建起科學概念。

教學組織程序可按系統(tǒng)論分析方法創(chuàng)設的概念模式來實施和開展。依下圖所示，抽象化概括是為了揭示概念的一般本質(zhì)特征與聯(lián)系的活動過程，不只是識記文本知識，更重要的是對一類具體事例或表象進行分析，要在解析的基礎上找出共同的不可或缺的本質(zhì)要素，再依據(jù)確定的本質(zhì)要素及其形成的聯(lián)系，對這一概念提出初步的假設，經(jīng)同學教師的反饋，對初步假設進行修正，以形成概念。

如未能如期修正或出現(xiàn)偏差，需要再引導學生回到起始的階段重新進入上述進程開展學習，直至完成概念的心理結(jié)構(gòu)的構(gòu)建，形成概念。

教學設計和教學進程中遵循概念形成過程的心理學原理，重視最大限度地在時間、空間上保障學生自主地完成概念形成的心理結(jié)構(gòu)的構(gòu)建過程，對學生今后持續(xù)性地學習生物學及其相關(guān)學科有著支柱性的支撐作用，并為后續(xù)的學習在方法論范疇打下良好的基礎。并實現(xiàn)概念教學的螺旋形上升，實現(xiàn)概念高效的教學，實現(xiàn)教育最本源的目標——掌握知識、形成能力、建立科學的價值觀。

總之，在生物學教學設計過程中，要注重對概念的把握，結(jié)合現(xiàn)代心理學原理等各種因素，積極地進行探究，綜合分析各種不利因素的影響以及有利因素的推動作用，更好地利用各種策略性因素，主動地進行課堂教學設計，使生物學教學有一個質(zhì)的飛躍。

參考文獻

[1] 肖巧玲.高中生物教學中學生前科學概念轉(zhuǎn)變實踐研究.福州：福建師范大學，2006.

[2] 姚寶駿.一般教育環(huán)境下生物學概念形成過程特征及影響因素的實驗研究.上海：華東師范大學，2009.

[3] 朱元森.以探究性學習促進生物學概念建構(gòu)的研究.福州：福建師范大學，2006.

[4] 孫勤.學生對生物學概念理解偏差的分析及解決對策.生物學教學，2012（11）.

【責任編輯 郭振玲】