“語文生活化”教學的兩大誤區(qū)

方小鳳

生活是語文學習的源頭活水。對此，有眾多的專家學者論述過。美國著名教育家杜威曾說：“教育即生活，學校即社會?！比~圣陶先生論及作文教學時也指出：“作文是生活的一部分?！薄熬毩晫懽?，并不是為著給自己指上一個‘讀書人或者‘文學家的頭銜，而是使自己的生活更見豐富、更見充實?！庇纱丝梢娚钆c語文之間密切的關系。生活是語文教學的基礎，語文教學的活力來自于生活。那么語文教學應該貼近生活。正如顧黃初先生指出：“要謀求語文教學效率的提高，恐怕很難求得突破性進展。語文是在生活的廣闊天地里頻繁運用的重要工具，要教學生掌握好語文工具，我們的思想要向廣闊的生活審視。”《語文課程標準》指出：語文要“溝通課堂內(nèi)外，充分利用學校、家庭和社區(qū)等教育資源，開展綜合性學習活動，拓寬學生的學習空間，增加學生語文實踐的機會。”而語文生活化教學正是適應了這一理論的需要。

語文生活化教學，旨在強調(diào)老師在傳授語文知識與提高學生語文能力的過程中，自然而然地注入鮮活的生活內(nèi)容。主張語文教學要貼近生活，關注學生生活，染上生活的鮮亮色彩，注入時代的活水。因此，“語文生活化教學”希望直接將生活的態(tài)度引進語文教育，語文教育內(nèi)容被越來越多的當代生活內(nèi)容所充實，課程資源、課程設置、教材文本選擇、組織實施教學等各方面能更好地切合學生的實際需要，讓學生能更真實地觸摸到鮮活的生活材料，感受鮮活的生活世界，從而將生活經(jīng)驗反饋到語文學習當中來。通過近些年的努力，我們感受到語文生活化教學已經(jīng)取得了一些實踐的成果。這樣，學生學習語文不會覺得不可捉摸，遠不可及，學習過程中會自然聯(lián)想到生活中的許多現(xiàn)象，在體驗社會生活之時也自然學會語文方面的知識，同時也能將自身的生活體驗在作文當中活靈活現(xiàn)地表達出來，這樣的語文學習是高效的、靈活的、綜合性的。

當然，要實現(xiàn)語文生活化教學，要求教師對文本和課堂駕馭的能力是較高的。近些年來，由于教師在引導學生分析文本的過程中發(fā)生了一些偏差，加之學生本身的生活與文學作品中的生活發(fā)生沖突之時，學生用固有的知識與體驗去理解，導致語文生活化教學在實際運用的過程中也產(chǎn)生了一些誤區(qū)。

一、語文生活化教學產(chǎn)生誤區(qū)的原因：文學作品的特性

選入中學語文課本的文學作品，大多是古今中外的名家名作，具有一定的典型性、代表性。目的是希望學生通過了解作品來了解作者的精神境界、當時的人生百態(tài)和社會生活，豐富學生對歷史、社會、人生的認識，深化學生的情感體驗，從而使學生的人生境界得以提升。正如謝有順所說，通過文學作品的了解來理解作家，我們探究他們的情感空間和內(nèi)心世界，就可實現(xiàn)心靈與心靈的交流，人生與人生的疊加。

這些經(jīng)久不衰的文學作品，是文學寶庫中令人矚目的瑰寶。但對于生活在有限條件與環(huán)境中的現(xiàn)代中學生來說，這些作品一定程度上也具有“隔”的本質(zhì)。所謂“隔”，是與“不隔”相對的，意即在欣賞文學作品中讀者的情感與文中的情感有一定的距離，人們在審美上所產(chǎn)生的共鳴不很流暢與自然。因為經(jīng)典文學作品代表了某個時代，有著特定的歷史背景與社會背景，它們都不同程度打上了特定時代的歷史烙印，如果沒有深入了解當時作品中人物所生活的特定環(huán)境，沒有仔細分析作品中人物所具有的特定心情，僅僅憑借現(xiàn)今人們的生活體驗去感受文學作品，必定會導致“隔”的結果。

實際上學生在閱讀文學作品時，由于作品所產(chǎn)生的“隔”，學生的認識水平有限，加之搜集資料方面的局限，學生深入理解作品往往顯得力不從心，在探究作品主題、人物性格等方面就會趨向淺層化。

閱讀文學作品一旦淺層化，學生分析作品就會停留在自己所了解的世界去看待外界，用已形成的感性認識去判斷文學作品，并為經(jīng)典作品中會出現(xiàn)自己類似的情感體驗感到快慰。這種認識不僅在學生身上表現(xiàn)明顯，甚至在老師的教學觀點中也存在著。一方面，在教學文學作品時老師停留在引導學生尋找與主人公一致的生活經(jīng)驗，另一方面，在學生用已有的生活經(jīng)驗去質(zhì)疑文學作品時，未得到老師的及時導引。

二、語文生活化教學的兩個誤區(qū)

1.停留于引導學生尋找與主人公一致的生活經(jīng)驗

欣賞文學作品，學生沒有從作品的角度去分析，而是一味沉浸在對作品主人公的經(jīng)歷在自己身上再現(xiàn)的尋找之中，并為找到“共通”感不斷去回味。這種現(xiàn)象我們可能并不陌生，就像浙江師范大學楊仕威在評價《陳奐生上城》教學時所說：

學生由陳奐生看到了怎樣的自我呢？讓我們來看看學生們的發(fā)言：“我對他那份憨厚的可愛既有共鳴，也油然而生一種為之高興的情緒。他交完錢后，對待沙發(fā)和床態(tài)度的轉(zhuǎn)變就可見一斑。其實每個人都會有那種憤憤不平的心理和‘報復的心理，我也不例外。就像有時候在外面食堂里吃飯，當覺得老板要價不公道的時候，就會去多扯點餐巾紙來‘補償損失?！遍喿x文學作品不是把主要精力放在言語作品上，過多地用淺顯的例子來印證作品主人公的生活經(jīng)歷，閱讀只是在作品的外圍打轉(zhuǎn)轉(zhuǎn)。如果說這是閱讀產(chǎn)生的一種生活共鳴或者是獲得一種閱讀認識的話，那么這只是反映了作品借助人物來暴露人性中的弱點的高明之處。如果閱讀認識只限于茲，從情感態(tài)度上看，學生只會通過小說中的人物來佐證自己卑微行為的合理性。

一方面，在閱讀文學作品之時，由于時代或者作品深度的原因，學生對作品的解讀常常處于撓不到癢處的痛楚中，反而流于自我經(jīng)驗得到驗證的興奮之中。

另一方面，當教師的引導不成功或者出現(xiàn)課堂冷場之時，我們因受習慣性思維影響就想用現(xiàn)有的生活圖景喚起學生對文學作品的期待，以期引起學生對作品進行重新體驗。如教學《陳奐生上城》，“教師也竭力啟發(fā)暗示學生跟陳奐生的生活進行對照，努力與自己的‘生活實際相聯(lián)系”。因為學生自己的生活經(jīng)驗極易在他們的心田泛起波瀾，如此似乎暫時會引發(fā)一次小小的討論，甚至引發(fā)整個課堂熱烈的氣氛，掀起討論的暫時高潮。

在這種情況下，我們教師往往會被這種表面的熱鬧蒙蔽了雙眼，課堂出現(xiàn)的偽高潮會給我們帶來一定的心理滿足感。而忽略了這帶著個人情感、個人體驗來賞析作品所形成的審美感受已不是作家寫作作品時所要傳達的原初感受，也不是通過賞析文學作品所應該獲得的審美感受，它只是停留在個人感覺之上的審美重復與審美檢驗，這種審美不僅沒有理解文學作品的原生內(nèi)容與原生形式，也沒有理解作品借助原生內(nèi)容與形式所真正要傳達給讀者的內(nèi)涵與本質(zhì)，更無從談及提高學生的審美能力，擴展學生的審美視野，提升學生的審美境界。

文學作品的教學關注的應是喚起學生內(nèi)心對文本的情感體驗，體會特定時代背景下特定人物的內(nèi)心情感變化，理會作品借助人物來寫時代的悲喜，從而挖掘出作品所寄寓的人性價值與意義，而不是去尋求與自己生活經(jīng)驗一致的文學片斷，從而來佐證自己經(jīng)歷的正確性，正如楊仕威先生所說：“閱讀文學作品，重點不是獲得與作品主人公相一致的生活體驗，況且有些體驗是一般人未曾體驗過或永遠也不會體驗的。閱讀的過程準確些說是與作者一起嘗試未曾體驗的生活，在閱讀中獲得不同于原作品的獨特的生活體驗?！?/p>

2.用已有的生活經(jīng)驗去質(zhì)疑文學作品時，未得到老師的及時導引

一方面，學生喜歡去尋找與作品主人公一致的生活體驗，并為自己曾有過的生活體驗、經(jīng)驗能找到原型尋求到心理的安慰。另一方面，學生習慣于用當下的個人生活實際、生活邏輯去質(zhì)疑文學作品，教師一時難以對此種質(zhì)疑作出應有的評價，甚至可能作出了與之相反的鼓勵性評價，以致后來的課堂常會出現(xiàn)這種現(xiàn)象，學生的思維明顯陷入習慣性的定勢，一遇上與自己的生活經(jīng)驗不相同之時，就視之為怪癖，將文中主人公貶抑。

如教學《湖心亭看雪》，學生通過初讀之后，結合文下注釋以及工具書，大致能了解文本的內(nèi)容。但隨后學生就提出一個問題，他問：“老師，這張岱是不是很無聊呢？這么冷的天看雪？”應該說這是學生的第一層感受，認為張岱不同于一般人，是學生對作品中主人公與普通人的生活經(jīng)驗有出入之時很自然的反應。應該說這是生活化教學的一個契機，當然肯定學生的思考是必須的，如果以此作為一個切入口，來引導學生對作品進行再體驗可能是比較好的選擇。也正是因為主人公這種不一樣的表現(xiàn)與情懷，才更加突出主人公那遺世獨立、超然脫俗的高雅情趣。學生因為自己不會這樣去做，所以發(fā)出了張岱無聊的感嘆，完全是以自己的經(jīng)驗來否定文學作品中人物。追根溯源是因為教師的審美教育能力有限以及學生的精神境界高度不夠，必然對張岱的認識過于淺顯，對張岱內(nèi)心深處的情懷不可能了解。要提高學生的審美情趣，像《湖心亭看雪》此類古典散文的教學對于糾正學生的認識、提高學生的審美能力有著很重要的作用。當然學生此舉如果未能及時得到老師的糾正與引導，也許課后學生對主人公的性格仍然是不理解的，甚至是挑剔的、鄙夷的。

又如教學《桃花源記》，學生會疑惑為什么“男女衣著，悉如外人”？經(jīng)歷了漢、魏、晉朝代之后，生活在與世隔絕之地的村人衣著怎么與外人一樣呢？這樣的發(fā)問有時也能震唬住一批老師，因而也產(chǎn)生一樣的質(zhì)疑。首先應該肯定這樣的質(zhì)疑，有質(zhì)疑然后去尋找答案，深入去分析。到底是此句的翻譯出現(xiàn)了問題，還是因為僅僅是一個幻想的桃源故事，因而不能具體到每一個細節(jié)與現(xiàn)實生活一致。這樣的思考才會是有效的針對性思考。

教學文學作品，肯定學生的思考，但學生的質(zhì)疑也應該得到正確的導引。如果所有的思考只是用現(xiàn)有的經(jīng)驗去鑒賞文學作品，并且排斥掉與自己經(jīng)驗不一致的內(nèi)容，這樣的審美很難與中學課標對文學作品的解讀要求達成一致，因為這種質(zhì)疑是無效的質(zhì)疑，實打?qū)嵉厝ベ|(zhì)疑文學作品是不可取的，它會掩蓋掉你閱讀文學作品時形成的美感，并牽引學生欣賞文學作品逐漸趨向功利化、實用化。我們知道，文學作品來源于生活并高于生活。正如魯迅先生談創(chuàng)作時曾說，小說是根據(jù)一段事實，加以改選和取舍。正是有了改選和取舍，文學作品也就有了不同于日常生活的內(nèi)容。如果還繼續(xù)用日常生活的眼光去欣賞文學作品，將會降低作品的格調(diào)。

總之，就文學作品閱讀教學來看，聯(lián)系生活來教學，提升學生對作品的領悟，本身的初衷并沒有問題。只是在課堂的引導中如果我們未能及時把住“充分解讀文本”這條命脈，那語文生活化教學的路子在文學作品閱讀教學上只會越走越偏。無來由地探究個人生活對文學的意義，質(zhì)疑文本與個人經(jīng)驗的不符并否定文學作品，都將是行不通的。

參考文獻

[1] 葉圣陶.葉圣陶教育論集.北京：教育科學出版社，1980.

[2] 顧黃初.語文教學方法論.北京：北京出版社，1991.

[3] 楊仕威.緊緊抓住作品中言語這根繩——閱讀教學中“情意目標”生成方式質(zhì)疑.語文學習，2006（1）.

【責任編輯 關燕云】