解讀個(gè)性化教學(xué)教師之維的幾個(gè)點(diǎn)

王璐+段作章

個(gè)性化教學(xué)的教師之維是指從教師的角度來(lái)研究個(gè)性化教學(xué)的形成與發(fā)展。在這種新的研究視角下，教師個(gè)性化教學(xué)的內(nèi)涵也需進(jìn)一步解讀：教師的教學(xué)要達(dá)到個(gè)性“化”的水平；教師個(gè)性化教學(xué)的形成是動(dòng)態(tài)發(fā)展的；教師個(gè)性化的教學(xué)應(yīng)是一種主觀追求；教師的個(gè)性化教學(xué)是建立在實(shí)踐與反思的基礎(chǔ)上的；教師個(gè)性化教學(xué)的形成受主客觀因素共同的影響。

個(gè)性化教學(xué) 教師 內(nèi)涵

教師的個(gè)性化教學(xué)是指教師將自身的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、人格特征等因素充分融入教學(xué)過(guò)程，從而形成一種風(fēng)格獨(dú)特的、被廣泛認(rèn)可的教學(xué)。對(duì)這種教學(xué)的研究將教師個(gè)性因素在其教學(xué)成長(zhǎng)中的作用表現(xiàn)以及教師如何運(yùn)用這些個(gè)性因素來(lái)形成具有其獨(dú)特風(fēng)格的個(gè)性化教學(xué)等內(nèi)容作為研究的重點(diǎn)。同時(shí)，這一視角的確定也意味著個(gè)性化教學(xué)的實(shí)現(xiàn)將不再是理念式的生搬硬套，作為發(fā)展中的事物，教師的個(gè)性化教學(xué)也蘊(yùn)含著比單純的個(gè)性化教學(xué)理念更多的內(nèi)容。因此，對(duì)個(gè)性化教學(xué)教師之維需要從以下幾點(diǎn)進(jìn)行更為深入的解讀。

一、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)：要達(dá)到個(gè)性“化”

個(gè)性，又稱為人格，是指一個(gè)人的整個(gè)精神面貌，即具有一定傾向性的心理特征的總和[1]。從言行舉止、興趣愛(ài)好到待人接物、生活狀態(tài)，個(gè)體存在于社會(huì)中的每一時(shí)刻都表現(xiàn)著他們的個(gè)性特征。從這個(gè)意義上看，每個(gè)人都存在著與他人不同的差異。同樣，在任意兩個(gè)教師之間也都會(huì)呈現(xiàn)出這樣或那樣的不同。因此，從個(gè)性的本源層面上看，每個(gè)教師的教學(xué)活動(dòng)都帶有其自身的“個(gè)性”特征。然而，這種“個(gè)性”特征在教學(xué)中的體現(xiàn)并不意味著教師就已經(jīng)形成了個(gè)性化的教學(xué)。

當(dāng)個(gè)體不斷地將自己的個(gè)性融入到某種活動(dòng)或事業(yè)中，并逐漸塑造出了較為獨(dú)特的生動(dòng)具體的人物個(gè)性特征時(shí)，我們說(shuō)，這種活動(dòng)被該個(gè)體個(gè)性化了。因此，對(duì)于教師教學(xué)的個(gè)性化的理解應(yīng)該從兩個(gè)方面來(lái)進(jìn)行：一是特殊，二是穩(wěn)定[2]。特殊，即為每個(gè)教師區(qū)別于他人的主要教學(xué)特色，是屬于教師自己獨(dú)有的“個(gè)性”表現(xiàn)。這是形成教師個(gè)性化教學(xué)的重要支撐點(diǎn)，但卻不是教師形成個(gè)性化教學(xué)的充分條件。教師個(gè)性化教學(xué)的形成要有一定的程度標(biāo)準(zhǔn)。教師只有不斷地將自身這些“點(diǎn)”式的“個(gè)性特征”融入到實(shí)際的教學(xué)中，逐漸地形成一條條“線”式的獨(dú)到的教學(xué)理念，并在不斷的實(shí)踐與反思的基礎(chǔ)上，繼續(xù)將這些“線”式的教學(xué)理念融匯到實(shí)際教學(xué)活動(dòng)中的各個(gè)方面，表現(xiàn)出更為穩(wěn)定的具有其“個(gè)性”特征的教學(xué)風(fēng)格時(shí)，我們才說(shuō)，教學(xué)被該教師個(gè)性化了，此時(shí)，教師的這種教學(xué)也才能稱之為他的個(gè)性化教學(xué)。

二、形成過(guò)程：動(dòng)態(tài)發(fā)展的

教師的個(gè)性化教學(xué)不是指教師自身個(gè)性特征在教學(xué)過(guò)程中的簡(jiǎn)單體現(xiàn)，它是指教師將自身個(gè)性特征充分融入教學(xué)活動(dòng)中，從而逐步形成的較為穩(wěn)定的、具有個(gè)人特征的一種教學(xué)。因此，這種教學(xué)不是與生俱來(lái)的，也不是簡(jiǎn)單拼湊而成的，它需要經(jīng)歷一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展的過(guò)程。這種動(dòng)態(tài)發(fā)展性主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是它的形成是一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展的過(guò)程；二是它的存在不是絕對(duì)的靜止的，而是要在動(dòng)態(tài)的變化中不斷完善的。

首先，教師個(gè)性化教學(xué)的形成本身就是一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展的過(guò)程。這種動(dòng)態(tài)的發(fā)展不是雜亂無(wú)章的，它遵循著事物發(fā)展規(guī)律，進(jìn)行著階段性的發(fā)展。辯證法的質(zhì)量互變規(guī)律揭示了事物發(fā)展的形式與階段性，指出事物的發(fā)展必要經(jīng)歷量變與質(zhì)變兩個(gè)過(guò)程，教師個(gè)性化教學(xué)的形成即是如此。在個(gè)性化教學(xué)形成的五個(gè)階段中，教師在每一個(gè)階段中都要經(jīng)歷著從無(wú)到有的變化，這是教師在教學(xué)知識(shí)與技能、相關(guān)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累以及教師身心的成長(zhǎng)等方面帶來(lái)的量變。當(dāng)教師的這些變化積累到一定程度的時(shí)候，教師的教學(xué)便要突破當(dāng)前的水平，發(fā)生質(zhì)的變化，進(jìn)而達(dá)到更高一級(jí)的教學(xué)水平。這是從哲學(xué)抽象的角度來(lái)看教師個(gè)性化教學(xué)的形成過(guò)程，若要從教師教學(xué)個(gè)性“化”的角度來(lái)看，教師由最初自身的個(gè)性特征到蘊(yùn)含其個(gè)人特征的較為穩(wěn)定的教學(xué)風(fēng)格的形成，也是一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展的過(guò)程。教師作為特殊的個(gè)體，其自身蘊(yùn)藏著無(wú)數(shù)的個(gè)性特征，但在最初的時(shí)候，這些個(gè)性特征只能表現(xiàn)為教師教學(xué)中的諸多個(gè)性行為，當(dāng)教師將這些散亂的個(gè)性特征融入其教學(xué)活動(dòng)，形成了較為抽象的教學(xué)理念，再到將這些線式的教學(xué)個(gè)性充分融入教學(xué)活動(dòng)的各個(gè)環(huán)節(jié)，并形成了較為穩(wěn)定的教學(xué)風(fēng)格，教師的教學(xué)才可以稱為被個(gè)性化了。因此，無(wú)論從哪個(gè)角度來(lái)看，教師個(gè)性化教學(xué)的形成都是一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展的過(guò)程。也正是因?yàn)槿绱?，我們才能進(jìn)一步研究揭示其內(nèi)在發(fā)展規(guī)律。

三、內(nèi)在實(shí)質(zhì)：教師的主觀追求

馬斯洛曾在其需要層次理論中提出，個(gè)體的需要可以分為兩大類，即缺失的需要與生長(zhǎng)的需要[3]。不同于前者，個(gè)體對(duì)知識(shí)、對(duì)美以及對(duì)自我實(shí)現(xiàn)的需要是永無(wú)止境的，對(duì)這些高級(jí)需要的滿足會(huì)進(jìn)一步增強(qiáng)個(gè)體對(duì)這些內(nèi)容的追求動(dòng)機(jī)。在個(gè)性化教學(xué)形成過(guò)程中，教師在每個(gè)發(fā)展階段之間的過(guò)渡都可以表現(xiàn)出對(duì)教學(xué)的主觀追求，尤其是從獨(dú)立教學(xué)階段向創(chuàng)造性教學(xué)階段的過(guò)渡，以及教師從創(chuàng)造性教學(xué)到個(gè)性化教學(xué)的發(fā)展中，教師要表現(xiàn)出對(duì)教育事業(yè)遠(yuǎn)大的理想與對(duì)自我敢于突破的信念。因此，在教育領(lǐng)域，在這片神圣的領(lǐng)土中，如何達(dá)到最大化的自我實(shí)現(xiàn)，如何使其教育的人得到最全面的發(fā)展，將是教師在主觀意識(shí)上需要不斷去追問(wèn)與探索的。

此外，教師對(duì)個(gè)性化教學(xué)的形成不僅要體現(xiàn)在教師對(duì)教學(xué)理想的追求，同時(shí)還應(yīng)體現(xiàn)在教師作為生命個(gè)體對(duì)人生體驗(yàn)的追求中。教師對(duì)教學(xué)境界的追求與對(duì)其精彩人生的追求并不沖突。作為一個(gè)“社會(huì)人”，在社會(huì)中承擔(dān)一定的職責(zé)是個(gè)體必須履行的義務(wù)，也是其體現(xiàn)自身價(jià)值的主要途徑。但作為一個(gè)“生活者”，個(gè)體在職業(yè)活動(dòng)中的各種經(jīng)歷也是其生命體驗(yàn)的重要組成部分。因此，教師在教學(xué)過(guò)程中，對(duì)教材的深刻領(lǐng)悟，與學(xué)生的深情交流，對(duì)自我的深刻反思，都會(huì)給其身心帶來(lái)很多生命意義上的體驗(yàn)。帕克·帕爾默曾記錄自己的體會(huì)說(shuō)，當(dāng)其和其學(xué)生發(fā)現(xiàn)了可探索的未知領(lǐng)域，當(dāng)他們面前展現(xiàn)出曲徑通幽、柳暗花明的一幕，當(dāng)他們的體驗(yàn)被源自心靈的生命啟迪所照亮?xí)r，教學(xué)真是他所知的天下最美好的工作[4]。

因此，在個(gè)性化教學(xué)的形成過(guò)程中，教師不僅需要在本職工作中不斷追求完美，同時(shí)，還要將自身的興趣愛(ài)好融入到整個(gè)教學(xué)發(fā)展的過(guò)程中，此時(shí)，教師不再是一味地以模仿、借鑒來(lái)生搬硬套地提升教學(xué)效果，而是嘗試性地將自身的特長(zhǎng)或愛(ài)好作為創(chuàng)新的基點(diǎn)，不斷地用“自己的眼睛”去發(fā)現(xiàn)教材和學(xué)生，用“自己的思維”去理解教材和學(xué)生，并用“自己的方式”去呈現(xiàn)教材、去與學(xué)生互動(dòng)。在這種用生命去創(chuàng)造的過(guò)程中，教師所體驗(yàn)到的成就感將遠(yuǎn)比在機(jī)械工作中所體驗(yàn)到的成就感深刻得多，而這種成就感還會(huì)被放大性地投射到其正在從事或?qū)⒁獜氖碌幕顒?dòng)中，同時(shí)也會(huì)進(jìn)一步堅(jiān)定教師奮斗的意志。此時(shí)，教學(xué)水平的提升已然成為了教師對(duì)其精彩人生體驗(yàn)的重要組成部分，成為了教師自我價(jià)值得到實(shí)現(xiàn)的一項(xiàng)副產(chǎn)品。

四、基本途徑：實(shí)踐與反思

教師個(gè)性化教學(xué)的形成需要經(jīng)歷大量的實(shí)踐與反思。無(wú)論是從剛?cè)肼毜哪７陆虒W(xué)階段到獨(dú)立教學(xué)階段，還是從獨(dú)立教學(xué)階段到創(chuàng)造性教學(xué)階段，教師在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中進(jìn)行的教學(xué)實(shí)踐以及在課前、課上或課后進(jìn)行的反思都是保證這些過(guò)渡得以順利進(jìn)行的重要基礎(chǔ)。

實(shí)踐是形成理論的基礎(chǔ)，而理論的有效性又是通過(guò)實(shí)踐來(lái)檢驗(yàn)的。正如前文所說(shuō)，在個(gè)性化教學(xué)形成的過(guò)程中，教師首先要在教學(xué)實(shí)踐中呈現(xiàn)出各種“點(diǎn)”的個(gè)性的存在，當(dāng)教師能夠在實(shí)踐中將這些“點(diǎn)”的個(gè)性行為串成“線”的教學(xué)理念，進(jìn)而將這些理念融匯到實(shí)際教學(xué)實(shí)踐中，檢驗(yàn)并發(fā)展這些“線”，從而實(shí)現(xiàn)教師“面”上的具有其獨(dú)特個(gè)性的教學(xué)風(fēng)格，教師教學(xué)的個(gè)性化才得以實(shí)現(xiàn)。尤其是在創(chuàng)造性教學(xué)階段，教師要積累豐富的創(chuàng)造性行為的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。偶爾一次的創(chuàng)造并不意味著創(chuàng)造性教學(xué)的形成，只有在每天一點(diǎn)的創(chuàng)造，每天一次的突破中，教師才能逐漸形成主動(dòng)創(chuàng)造的意識(shí)與積極進(jìn)行創(chuàng)造的行為習(xí)慣，以及練就一雙善于發(fā)現(xiàn)創(chuàng)造基點(diǎn)的眼睛。事實(shí)上，教師的教學(xué)機(jī)智，即教師的臨場(chǎng)教育智慧亦是離不開具體時(shí)空下的教學(xué)實(shí)踐。教師要在實(shí)際情境中鍛煉自己抓住轉(zhuǎn)瞬即逝的教育契機(jī)，從容靈活地去面對(duì)教學(xué)“意外”，從而能夠在優(yōu)化教學(xué)效率的基礎(chǔ)上，創(chuàng)造性地進(jìn)行教學(xué)工作，并逐步展現(xiàn)出教學(xué)中的“自我”，形成個(gè)性化的教學(xué)。

然而教學(xué)實(shí)踐只是為個(gè)性化教學(xué)的形成提供了基礎(chǔ)，要想在這些基礎(chǔ)中不斷地去創(chuàng)造和成長(zhǎng)，教師還需要具有較強(qiáng)的反思意識(shí)和反思能力，能夠在不斷的反思中提煉和總結(jié)相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，從而有助于教師提升自我認(rèn)識(shí)的能力與水平。正如斯滕伯格所認(rèn)為的，思考專家教師的方式需要有兩個(gè)——在實(shí)踐中理清成功教師行為的方式和反省式思考[5]。僅靠單獨(dú)的一方面因素是無(wú)法參透其中的精髓的。教師不可能只靠簡(jiǎn)單重復(fù)或套用專家教師的教學(xué)模式，或只是憑空思考如何成為專家教師就能達(dá)到專家教師的水平?！叭笔Я朔此?，缺失了‘理的探究，教師則只能成為一個(gè)只做不思的匠人”。[6]因此，只有這兩個(gè)方面充分地融合，在實(shí)踐中反思，在反思中實(shí)踐，教師才能取得一點(diǎn)一滴的進(jìn)步，也只有在這一點(diǎn)一滴的進(jìn)步之上，教師才能夠使自己的教學(xué)水平得到提升，才能使自己的個(gè)性在教學(xué)中得到充分而又穩(wěn)定的體現(xiàn)。

五、影響因素：主客觀共同作用

從教師發(fā)展的角度來(lái)研究個(gè)性化教學(xué)意味著教師是承擔(dān)其形成與發(fā)展結(jié)果的主要載體。教師的個(gè)性化教學(xué)是以教師自身的個(gè)性特征為基點(diǎn)的，在形成過(guò)程中，教師作為行動(dòng)的主體，其自身的各方面條件都是影響其個(gè)性化教學(xué)形成與發(fā)展的內(nèi)在因素。因此，教師自身的主觀因素是其教學(xué)發(fā)展的內(nèi)在規(guī)定性條件，是決定著個(gè)性化教學(xué)能否形成的根本原因。但這并不意味著教師的主觀因素就是影響其個(gè)性化教學(xué)形成的唯一因素。

事物的發(fā)展是受主客觀因素共同影響的?？陀^因素，作為影響事物發(fā)展的重要因素，是導(dǎo)致事物發(fā)生變化的必要條件，也是事物發(fā)展的主觀條件得以發(fā)生作用的重要載體。這些客觀因素對(duì)事物的影響雖不具有決定性，但他們卻可以通過(guò)對(duì)事物的主觀條件產(chǎn)生作用，進(jìn)而對(duì)事物的發(fā)展產(chǎn)生一定的影響。在教師個(gè)性化教學(xué)形成過(guò)程中，教師主觀的各種條件是其教學(xué)得以發(fā)展的內(nèi)在因素，教師這些內(nèi)在因素的作用一方面要通過(guò)在具體的環(huán)境中對(duì)個(gè)性化教學(xué)的形成與發(fā)展產(chǎn)生影響，另一方面，周圍客觀因素對(duì)教師主觀條件產(chǎn)生的作用也會(huì)影響著這些主觀因素對(duì)個(gè)性化教學(xué)形成與發(fā)展的作用的發(fā)揮。例如，學(xué)校作為承載教師教學(xué)工作的主要載體，它對(duì)教師的文化熏陶、對(duì)教師的行政與教務(wù)管理、對(duì)教師的支持與關(guān)懷都會(huì)對(duì)教師的身心產(chǎn)生作用，而這些作用又會(huì)進(jìn)一步表現(xiàn)在對(duì)個(gè)性化教學(xué)形成產(chǎn)生的影響中。

此外，不同的客觀因素會(huì)對(duì)教師的主觀條件產(chǎn)生不同的作用，但事實(shí)上，即使是在相同的客觀因素作用下，不同的教師主體也會(huì)表現(xiàn)出不同的反應(yīng)，即經(jīng)過(guò)教師主觀條件的作用后，即使相同的客觀因素在不同的教師身上也會(huì)表現(xiàn)出不同的作用結(jié)果。也即客觀因素對(duì)事物發(fā)展的影響是要通過(guò)教師主觀因素的再加工，而非直接對(duì)教學(xué)產(chǎn)生影響的。因此，教師個(gè)性化教學(xué)的形成是教師主觀因素與客觀因素共同作用的結(jié)果。教師自身?xiàng)l件的應(yīng)用受到周圍環(huán)境的影響，同時(shí)，周圍環(huán)境中各種客觀因素的作用也要通過(guò)教師自身的主觀加工才能得以實(shí)現(xiàn)。

參考文獻(xiàn)

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[4] 帕克·帕爾默.教學(xué)勇氣——漫步教師心靈.吳國(guó)珍，余巍，等，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2006.

[5] 鄭穎，盛群力.如何成為一名專家型教師—斯滕伯格論專家型教師的基本特征.遠(yuǎn)程教育，2010（6）.

[6] 代建軍.教師教育智慧生成的阻抗因素.課程·教材·教法，2012（6）.

【責(zé)任編輯 關(guān)燕云】