運動技能目標與課后評價

邵偉德

2014年本文作者系列選題

1.運動技能的概念與認識； 2.運動技能的要求與意義；

3.運動技能目標與課后評價； 4.運動技術單元教學與驗證；

5.運動技能分類與策略； 6.運動技術教學年齡特征；

7.運動技術學習基礎與經(jīng)驗； 8.運動技術教學與因材施教；

9.運動技術教學趣味性與科學性； 10.運動技術教學實用性與靈活性；

11.運動技術教學競賽與游戲； 12.運動技術教學與立德樹人。

摘 要：體育課堂教學目標是體育課程目標的最小單位，而運動技能目標既是體育課堂教學目標的主體，又是考量體育課堂教學效果的一個重要指標。文章對于目前在運動技能目標預設方面存在的幾個常見問題進行了分析，結果認為，運動技能目標是體育課堂教學目標的主體，其他三個目標由此展開，建立與運動技能目標對接的課堂教學運動技能評價體系是提高體育教學效果的一個重要措施。

關鍵詞：課堂教學；運動技能；目標；評價體系

中圖分類號：G633.96 文獻標識碼：A 文章編號：1005-2410（2014）03-0008-04

近年來，有關體育課堂教學目標的研究是一個熱點，一方面說明了廣大基層教師對于體育課堂教學目標的重視程度，另一方面也說明了體育課堂教學目標的制定存在較多的問題，有深化研究的必要。查閱前期研究成果，有關體育教學目標的文章共有851篇，其中2005年之后的研究成果較多，均在50篇以上，2011年達最高點（86篇）；有關體育課堂教學目標的文章共有593篇，其中2009年以來的研究較多，2011年達最高點（77篇）。由此可見，有關體育課堂教學目標的研究一直受到學者們與一線教師的關注，本文采用“觀點呈現(xiàn)——觀點判斷——觀點分析”的格式進行闡述。

一、觀點之一：“運動技能目標與其他課堂教學目標并無關聯(lián)”

（一）觀點判斷

此觀點不正確，但在教學一線課堂教學目標制定過程中，此觀點較為常見，很多教師在編寫教案過程中，運動技能目標與其他幾個教學目標常常沒有聯(lián)系起來考慮，導致了“運動技能目標與其他教學目標相互分離與脫節(jié)”的現(xiàn)象。

（二）觀點分析

的確，身體練習是體育教學的本質特征，廣大的體育教師在撰寫體育課堂教學目標時，往往重點關注運動技能目標，而忽略了體育課堂其他幾個目標。從并列關系上講，運動技能目標與運動參與、身體健康、心理健康與社會適應目標是相互并列的，但從內(nèi)在關系角度分析，運動技能目標是主體，其他目標需要通過這個主體目標而展開。如運動參與目標，要結合運動項目（或教學內(nèi)容）來寫，如果脫離了課堂運動教學內(nèi)容，那么，這樣的運動參與目標是空洞乏力了。在大量的基層教師的教案中都存在此類問題：運動參與、心理健康和社會適應等目標大同小異，或者從體育課程標準中照搬照抄、或者從其他教案中照搬照抄。產(chǎn)生此類現(xiàn)象的原因很多，主要有：教師對課堂教學目標的預設沒有引起足夠的重視；教師對體育課堂教學四個目標之間的關系理解不夠；體育教師缺乏優(yōu)良的職業(yè)態(tài)度等。

解決此類現(xiàn)象的關鍵在于明確體育課堂教學各個目標之間的關系：首先，教案中教學目標撰寫的格式基本有三類：一類是體育課程目標的細化；另一類是借用美國教育家布魯姆目標分類方法：認知目標、技能目標、情感目標；還有一種是按教育學的方法：知識與技能、過程與方法、情感與態(tài)度。我們認為，課堂教學目標的預設按體育課程目標進行細化比較合理，其中的原因是：如按布魯姆目標分類方法，那么其中的技能目標并非是指運動技能，而是一般概念上的技能，如學習技能、運算技能、應用技能等。另一方面，按布魯姆目標分類方法撰寫，則缺失了一個通過體育活動發(fā)展體能的重要目標；如按“知識與技能、過程與方法、情感與態(tài)度”分類方法進行預設體育課堂教學目標，同樣也體現(xiàn)不出體育學科特有的“體能發(fā)展目標”和“運動技能目標”，同時，也混淆了教學目標設計中的“目標”與“過程”“方法”（手段）之間的含義。因此，采用體育課程四大目標細化的方式撰寫體育課堂教學目標可以有效統(tǒng)一教案格式。其次，有利于突出運動技能目標在體育課堂教學目標中的主體地位。

第三，其他教學目標要根據(jù)課堂教學內(nèi)容（即運動技術教學內(nèi)容）展開。如上所述，運動技能是體育教學的本質特征之一，運動技能目標是體育課堂教學目標的主體，但除了這個主體之外，還存在著三個其他目標，即體能目標、運動參與目標、心理健康與社會適應目標，這些目標并不是憑空出來的，必須根據(jù)課堂教學內(nèi)容而定，即與運動技術教學密切相關，如果脫離了運動技術教學，那么這些目標的制定就成了無本之源。如某次課的教材內(nèi)容是“挺身式跳遠”，在預設運動技術教學目標之后，我們就要根據(jù)“挺身式跳遠”這個教材內(nèi)容來思考其他三個目標：首先，挺身式跳遠屬于田徑項目，主要發(fā)展學生下肢的跳躍能力；其次，挺身式跳遠屬于個人項目，無需與人合作，基本沒有相互配合的要求；第三，“挺身式跳遠”對個人素質的要求較高，如果學生基礎條件較差，那么可能引起學生由于難學而乏味現(xiàn)象?；谝陨先齻€方面的特征，我們可對三個教學目標確定一個總體的方向：體能目標的方向是發(fā)展學生下肢的爆發(fā)力、奔跑與跳躍的結合能力等，而不是耐力、靈敏、速度等素質；運動參與方面目標的方向是通過各種手段激發(fā)學生參與“挺身式跳遠”學習的積極性（這個項目可能較為枯燥乏味，因此要運用靈活多變的教法來調(diào)節(jié)課堂教學氛圍）；因為這個項目屬于個人項目，基本不需要配合與他人的幫助（即使有幫助，也解決不了個人的能力，只能為練習者提供一些觀察的信息等），因此，有關心理方面目標要指向個人運動感受與體驗，如對騰空的感覺等，而有關社會適應方面的目標可以不寫。經(jīng)過如上分析，我們可以得出基本的認識：運動技能一定是緊密結合課堂教學中的運動項目的，而其他三個目標也是根據(jù)該運動項目而展開的。只有這樣，我們才能把體育課程目標細化為體育課堂教學目標，體育課堂教學各個目標之間才能相互聯(lián)系，構成一個較為完整的目標體系，并為有效達成課堂教學目標提供有效保障。

二、觀點之二：“運動技能目標制定在先，課堂教學重難點確定在后”

（一）觀點判斷

這個觀點不夠正確，混淆了運動技能目標與課堂教學重難點之間的關系。

（二）觀點分析

“課堂教學目標”與“教學重難點”通常是教案（或課堂教學設計）中兩個常見的基本要素，缺失了這兩個要素，教案就不完整了。既然這兩個要素如此重要，那么我們曾考慮過這兩個要素之間是什么關系？通過與部分一線教師的訪談了解到，他們寫教案的基本程序是先寫教學目標，后寫教學重難點，至于它們之間有什么關系，很少去考慮。產(chǎn)生這樣現(xiàn)象的主要原因是：沒有一個理論上的引導，缺乏從整體的視角考慮課堂教學設計的各個主要因素；其次，習慣力量的影響較大，總覺得以前的經(jīng)驗與做法是對的。要解決上述問題，我們可從三個方面來考慮：

首先，我們要明確教學目標中的主體目標，這個問題已經(jīng)在上一個問題討論中得到基本認識（運動技能是體育課堂教學的主體目標，其他目標要圍繞運動技能目標而展開），因此，我們可以找到體育課堂教學目標的主線——運動技能目標。

其次，把握課堂教材內(nèi)容與教學重難點之間的關系。在體育課堂教學設計過程中，還有一個重要的環(huán)節(jié)就是“教材分析”（什么是教材？什么是教學內(nèi)容？它們之間到底有沒有差別，這個問題較為復雜，還待深化研究）。從大量的教案中發(fā)現(xiàn)，基層的體育老師對教材分析很多是泛泛而談的，很少進行深入而細致地分析（這個問題我們將另文闡述）。結合課堂教學而言，“教材分析”就是對體育課堂中的運動技術教學內(nèi)容進行必要的分析：課堂教學運動技術的結構、關鍵技術、重點技術、技術細節(jié)、技術各環(huán)節(jié)之間的關系、運動技術原理等等。而教學重難點是什么？“教學重點”就是教學的重要環(huán)節(jié)，往往從運動技術角度提出來；“教學難點”就是學生學習起來比較困難的一個或幾個具體的技術環(huán)節(jié)。通過以上分析，我們可以發(fā)現(xiàn)，教材分析與教學重難點的相通之處是運動項目技術，所不同的是教材分析中運動項目技術闡述得詳細些、具體些，而教學重難點中的運動項目技術需要高度提煉成一個或兩個點，同時，教學重難點還需要結合“學情分析”，這樣我們就通過“運動項目技術”把“教材分析”與“教學重難點”銜接起來了。

第三，整理運動技能目標與教學重難點之間的關系。通過如上分析，我們重述的基本思路是：運動技能目標是體育課堂教學目標的主線，教材分析就是對課堂教學運動項目技術的詳細化分析，教學重難點就是對課堂教學運動項目技術的提煉。既然我們通過課堂教學運動項目技術這個中介把課堂教學目標、教材分析、教學重難點三者聯(lián)系起來，那么接下來要解決的問題是它們之間的前后關系、先后次序：第一，我們應對課堂教材進行必要的分析，因為課堂教學“教什么”是一個最基礎性的條件：教材內(nèi)容、單元課次、本課要求等；第二，進行“學情分析”，即對學生的情況：學生的年齡、興趣、愛好、身體素質、學習基礎等進行了解與分析；第三，結合教材分析結果與學生的情況，提出課堂教學的重難點；第四，根據(jù)教材分析、學情分析、重難點把握，結合學校場地器材，制定較為可行的運動技能目標；第五，根據(jù)課堂教學運動項目技術要求與目標，確立運動參與、心理健康與社會適應、體能目標。

通過上述分析，得出基本的結論是：課堂教學重難點需要在“教材分析”的基礎上，并結合學生情況確立而成；而運動技能目標預設是一個對“教材分析、學情分析、重難點把握、學校場地器材”各因素綜合思考的結果；教學重難點的確定在前，運動技能目標預設在后。

三、觀點之三：“運動技能課后評價是檢驗課前目標預設有效性的主要途徑與重要保障”

（一）觀點判斷

此觀點十分正確，但在目前的體育教學中還未形成這樣的評價機制，有待研究與推廣。

（二）觀點分析

雖然課堂教學目標的制定要符合一定的規(guī)則與要求，如需要在對教材分析情況、學生學習情況、單元課次、學校場地器材等綜合分析的基礎上進行等，但課堂教學目標僅僅是預設，而要把這樣的預設轉變成一種可觀察的結果，就必需有一個教學實踐的過程，這個過程是否達成前期預設，更需要一個評價的機制，但在體育教學實踐過程中，我們往往缺乏這樣的評價機制，導致體育課堂教學效果評價的弱化現(xiàn)象。

體育課堂教學效果的評價所涉及的內(nèi)容很多，有目標的評價、課堂氣氛的評價、教學過程有效性評價、教師指導方面的評價、教師教學技能方面的評價等，其中目標的評價是一個重要的指標，即課后是否達成了課前預期的目標？達到了什么程度？由于運動技能目標是體育課堂教學的主體目標，因而，運動技能目標的評價應該是體育課堂教學效果評價的主要內(nèi)容之一。接下來的問題是如何對課堂運動技術教學效果進行評價？

對于這個方面的問題，有很多的學者、一線教師提出了一些好方法與策略，如運用教師的主觀判斷法，觀察學生學習之后的運動技能掌握情況（但這種方法由于沒有一定的規(guī)則與要求，體育教師往往認為這是可有可無之事，不會引起足夠的重視）；還有的學者提出了根據(jù)運動技能“會能度”標準來評價學習效果等。[1]對于運用運動技能“會能度”來評價體育課堂教學中運動技能效果，筆者認為不是十分合適。首先，把運動技能劃分為“會與不會有明顯區(qū)別、會與不會沒有明顯區(qū)別、中間型”這三種類型并不是十分嚴謹，如為什么把挺身式跳遠劃分為“會與不會有明顯區(qū)別”的運動技能，而把蹲踞式跳遠劃分為“中間型運動技能”，其依據(jù)是什么？為什么把長跑劃分為“會與不會沒有明顯區(qū)別”的運動技能，而把短跑又分為“中間型運動技能”，其依據(jù)又是什么？其次，課堂教學的內(nèi)容并不是一個運動項目，而是一個運動項目中的某些單元技術內(nèi)容，因而，對于一個具體的運動技術，學生“會與不會”是明顯的、可以觀察的，但對于一個運動項目，如果有人提問：“你會打籃球嗎？”你可以有不同的問答方式，如“很會打”，“會打”，“會一點”等，它們是什么意思呢？從一般思維的角度來看，“會打”與“很會打”的人，一定是學會籃球各項運動技能的人，如運球、傳球、行進間上籃、罰球、跳投等，同時應該還能運用籃球戰(zhàn)術參加比賽等，而“會一點”的人，可能只會籃球各項技術中的某些單個的運動技能，如只會原地投籃，只會傳接球等。根據(jù)以上分析，我們認為，要界定每個學生“會不會”某項運動技能，必須要考慮到其中的所指，即指某個運動項目還是某個運動項目中的每個具體技術。因此，我們需要轉換視角，對體育課堂運動技能評價標準與方法進行重新思考，并認為，運用“運動技能掌握等級制”作為評價學生對運動技能的掌握情況比較合理，其等級為四等：不合格、合格、良好、優(yōu)秀。其中“合格”作為一個分水嶺，不合格者說明不能完成動作，合格以上者，說明了練習者能完成動作，只是完成動作的質量有區(qū)分。

以上是根據(jù)2011年體育課程標準七年級學生而提出的有關運動技能評價的表格，我們根據(jù)表1可以做出以下分析：

首先，該表格用以判斷體育課堂運動技術教學效果是比較合適的，評價起來比較方便，這種等級制評價方面既可以評價單個運動技術學習情況，也可以評價某個運動項目學習情況；其次，評價標準相對清晰?？蓪φ諏W生運動技能的表現(xiàn)情況，根據(jù)評價標準給出相應的分值；第三，評價的結果能與學生的體育學習成績掛鉤。因為我們往往要對學生學期體育學習成績做出一個評價，給出一個分值，而學期成績是課堂教學學習成績、單元學習成績的累加，因而，如果能把學生的體育學習成績細化為課堂學習成績，那么，學生學期體育學習成績的分值就容易區(qū)分了，而其中運動技能技術評價是學生體育學習成績的一個主要方面。

但這個表格也同樣存在一些問題，主要有：

第一，“有待提高”一詞過于溫和?！坝写岣摺睂嶋H上就是不合格，體育活動需要的是一種操作性技能，并具有公開、公正的特點，學生的運動行為掌握情況一看便知，來不得半點隱藏。因此，我們建議把“有待提高”直接改為“不合格”，另外，學生的運動學習行為“不合格”是正常現(xiàn)象，掌握運動技能的過程就是從“不合格”到“合格”再到“優(yōu)秀”的過程。何況，難道合格以上就不需要“有待提高”了嗎？第二，“有待提高”判斷的指標不夠具體。如墊球“不合格”主要是指“不能用正確的墊球動作完成墊球（如墊球的部位不正確、手型錯誤等）”，但表格中的“上肢墊球技術錯誤”是什么意思？有些莫名其妙。第三，合格以上的等級區(qū)分沒有結合運動技術的本質。如田徑跳躍中的蹲踞式跳遠“騰空”技術，其“優(yōu)秀”的判斷標準為“騰空步技術正確，雙手前舉，有高度”，這里至少有兩個明顯的錯誤：一是，學生在完成騰空步動作時，需要“雙手前舉”嗎？二是，如何判斷“騰空步技術正確”？我們應如何結合運動技術的本質來制定評價標準呢？這需要結合該教材的特點進行深入思考，我們認為，從技術角度而言，騰空步正確技術為：擺動腿高抬、蹬地腿充分后蹬，立腰，緊肩，頂頭（略去細節(jié)），按此具體技術要求則基本可以判斷學生掌握該運動技能的情況，同時我們可以從動作的質量上評價技術等級，這個標準是“騰空時間與高度”，如果學生的騰空步具有“明顯的騰空時間和高度”，則可以確定為“優(yōu)秀”，具有“一定的騰空時間與高度”，可定為“良好”，“沒有足夠的騰空高度但能完成騰空步動作”則是“合格”，若學生不能正確完成“騰空步”動作，那就是“不合格”。綜上所述，我們認為，“動作的正確與否”是判斷“合格與否”的標準，而“動作完成的質量”是判斷“合格以上運動技能”的標準，其中動作的質量包括兩個方面：一是完成動作的質（如精確度、準確度、有效度等）和完成動作的量（如數(shù)量、次數(shù)、高度、距離、重量等）。

總之，運動技能的評價標準必須與運動技能的預設目標相一致，即建立與目標相一致的評價方法、評價手段、評價內(nèi)容等。反過來說，運動技能目標的預設要考慮到評價的可行性與可操作性。如在運動技能目標預設中，運用了完成運動動作的量（速度、時間、距離、質量、數(shù)量等）來衡量及格以上等級的學生，那么，我們在評價中也應設計這樣的內(nèi)容，如排球墊球在寫明技術上的要求之外，提出了質量上的要求，如能連續(xù)自墊5次算合格，那么在評價時也要落實這樣的要求，否則教案就變成了“一紙空文”。

最后，體育教學評價還需要結合體育教學實踐的可行性與可操作性。如果在體育教學實踐過程中，我們設計的目標預設與結果評價難以在教學實踐中實施，那么，我們設計出再好、再完善的評價也是徒勞。因此，我們需要考慮到體育教學實踐的實際情況來確定運動技能掌握情況的評價：單元教學之后，我們必須要有客觀的評價內(nèi)容、方法與手段，并給出相應的分值；而每一節(jié)的體育課堂教學，如果體育教師能給出一個相對定量的技術評價分值，是值得鼓勵的，但限于體育教師的教學工作量與運動技能學習效果評價的工作量，評價的內(nèi)容主要以教師的即時評價與現(xiàn)場指導為主，評價的方法主要以教師主觀判斷與直接反饋為主。

四、觀點之四：“運動技能目標的課后達成與課前預設必須相吻合”

（一）觀點判斷

此觀點是錯誤的，目標預設與課后評價不需要絕對的一致性。此類觀點容易誤導教師，只關注課前預設，忽視了體育教師的現(xiàn)場教學機智。

（二）觀點分析

首先，運動技能目標的課后達成應與課前預設具有一致性，這是我們搞好體育教學設計的一個重要的指導思想，如果目標預設與課后評價不能有效對接，那么，課前目標預設就失去了有力的保障，課后評價也會空洞乏力。

其次，運動技能目標的課后達成與課前預設具有一定的差異性，因為體育教學過程的本質不是預設的，而是生成的。即使課前預設再好，實施過程一定會有變化，教師如果置變化于不顧，而一味按照課前預設的過程、節(jié)奏、方法、結構進行，那么，必然照本宣科，失去教學的活力，這樣的老師并不是一個好老師。一個真正優(yōu)秀的老師，課前預設一定很充分，但在上課過程中，不會按部就班、一成不變地按照課前預設進行教學，而是根據(jù)課中學生學習的實際情況、課中發(fā)生的突發(fā)事件等進行適時調(diào)節(jié)，并發(fā)揮教師的教學機智，靈活地處理當下的教學情境，實現(xiàn)教學效果的最佳化、教學過程的正當化。何況體育是一門特殊的課程，在這個獨特的課程中，教學之外的環(huán)境因素、人為因素、不可控因素眾多，學生當下發(fā)生的事件不可預計，因而，我們在教學實踐過程中必須秉承這樣的教學理念：認真?zhèn)湔n，充分做好各種教學預設；發(fā)揮智慧，靈活處理各類當下情景。同時我們在評價各類體育教師課堂教學質量時，不要誤導人們產(chǎn)生“與課前預設絕對吻合的課是最好的課”的觀念。

參考文獻：

[1]董文梅.從體育教學的視角研究運動技能學習過程規(guī)律[J].體育學刊，2008.5.

[2]浙江省義務教育《體育與健康》必學內(nèi)容教師用書[M].杭州：浙江教育出版社，2010.