高職院校教師評價體系實施現(xiàn)狀

王艷萍

(遼寧金融職業(yè)學(xué)院，遼寧 沈陽 110122)

教師是學(xué)校教學(xué)、科研和學(xué)生管理工作的主力軍，教師的工作能力影響著學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量和人才培養(yǎng)質(zhì)量。對教師教學(xué)能力、工作業(yè)績進行檢查、評定是教師管理的重要環(huán)節(jié)和手段，是師資隊伍建設(shè)的重要內(nèi)容。切實有效的教師評價體系有助于規(guī)范教學(xué)管理，激發(fā)教師工作積極性，提高學(xué)校人才培養(yǎng)質(zhì)量。具體而言，“教師評價”是指對教師開展教學(xué)活動的能力、實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的程度和利用教學(xué)資源的情況進行價值判斷的過程，包括課堂教學(xué)能力評價和教學(xué)業(yè)績評價。教師評價體系由評價目標(biāo)、評價主體、評價客體、評價指標(biāo)與權(quán)重、評價形式和方法、評價結(jié)果反饋等要素組成。

一、我國教師評價制度現(xiàn)狀

依評價目的不同，教師評價制度主要有獎懲性評價和發(fā)展性評價兩種。獎懲性教師評價制度是指以加強教師績效管理為目的，依據(jù)教師評價的結(jié)果，對教師做出晉級、加薪、增加獎金、降級、解聘等獎勵或懲處的決定。發(fā)展性教師評價制度是指以促進教師專業(yè)發(fā)展為目的，在與獎懲脫鉤的前提下，實現(xiàn)全體教師與學(xué)校組織的共同發(fā)展。

受高度集中的教育管理體制影響，我國的教師評價制度長期以獎懲性評價為主。隨著我國教育改革的深化，教育管理者和研究者均意識到獎懲性評價制度存在諸多不足之處，需要引進發(fā)展性評價理論改革教師評價制度。目前關(guān)于發(fā)展性評價的理論較多，實踐較少，致使關(guān)于發(fā)展性評價的研究成果可操作性不高，因此，有必要對發(fā)展性評價的實施與改革進行實證研究。

二、高職院校教師評價體系的實施現(xiàn)狀

現(xiàn)代職業(yè)教育是適應(yīng)現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)發(fā)展和生產(chǎn)方式變革，培養(yǎng)現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)一線技術(shù)技能人才的教育類型。高職院校培養(yǎng)學(xué)生的技術(shù)技能，依靠教師的支撐。然而，高職院校師資隊伍整體素質(zhì)并不能滿足學(xué)校人才培養(yǎng)目標(biāo)的要求。目前，高職院校為提升辦學(xué)質(zhì)量，紛紛開展教師評價工作，但教師評價體系的設(shè)計、實施、改革仍處于摸索階段，尚未形成完善的適用高職院校的教師評價體系。隨著高職教育的發(fā)展和職業(yè)教育辦學(xué)體制改革的深化，高職院校的辦學(xué)特色日益鮮明，亟需構(gòu)建一套能夠體現(xiàn)高職院校辦學(xué)特色，并能夠促進教師和學(xué)校協(xié)調(diào)發(fā)展的教師評價體系。

隨著師資隊伍的不斷壯大，許多高職院校都在積極的建立和完善高職教師評價體系，在教學(xué)管理方面已經(jīng)取得一定的成效，但仍存在諸多問題。

(一)高職院校教師評價體系已取得的成效

1．增強了高職教師的危機意識

通過高職院校教師評價工作的實施，加強了對教師教學(xué)過程和工作業(yè)績的監(jiān)督和管理，在一定程度上約束了教師，增加了教師的危機意識和責(zé)任意識，使教師不能工作懈怠。

2．初步形成了高職院校教師評價體系框架

高職院校教師評價起步較晚，經(jīng)過不斷的理論研究和實踐探索初步形成了高職院校教師評價體系框架，同時，評價主體驅(qū)于多元化，逐步將校外相關(guān)人員聘為評價主體，評價內(nèi)容不斷健全，涵蓋了職業(yè)道德、課堂教學(xué)、科研能力、實踐技能等多方面，為高職院校教師評價體系的進一步改革完善奠定了基礎(chǔ)。

(二)高職院校教師評價體系存在的問題

1．評價目標(biāo)缺乏發(fā)展性

通過整理相關(guān)資料和對部分高職院校教師評價體系調(diào)查分析，發(fā)現(xiàn)高職院校教師評價仍以獎懲性評價為主，實施評價的目的主要是規(guī)范和約束教師的行為，評價的結(jié)果影響著教師職稱晉升、評優(yōu)評先，甚至影響工資待遇，注重對教師過去工作表現(xiàn)的總結(jié)和評定，忽視了教師的未來發(fā)展。這種評價體系雖有利于強化師資隊伍管理，卻容易讓教師對評價產(chǎn)生抵觸情緒，也使評價者和被評價者過分關(guān)注評價結(jié)果劃分出的等級，忽視評價過程中突顯出的問題。因此，這種評價既不利于促進教師個人的專業(yè)發(fā)展，也不利于高職院校教學(xué)質(zhì)量的提高。

2．評價主體缺位，且分工不明、職責(zé)不清

評價主體是對教師進行評價的人員，從高職院校教師評價實踐來看，評價主體包括校內(nèi)學(xué)校管理部門、各級教學(xué)督導(dǎo)人員、校外專家、同行、學(xué)生，其中教師自我評價和行業(yè)企業(yè)評價缺位。教師自我評價的缺位使教師評價完全成為外部評價，使評價者和被評價者地位不平等，剝奪了教師的參與權(quán)和申辯權(quán)，嚴重影響了教師工作的積極性、主動性和創(chuàng)造性。行業(yè)企業(yè)評價的缺位，使教師評價體系不能適應(yīng)高職院校人才培養(yǎng)模式改革的需要，不能凸顯高職院校辦學(xué)特色。

3．評價內(nèi)容不能體現(xiàn)高職教育的特殊性

目前，高職院校教師評價主要從課堂教學(xué)質(zhì)量、教科研水平、實踐能力等幾方面進行，其中課堂教學(xué)質(zhì)量評價所占比重較大，教科研水平和實踐教學(xué)評價所占比重較小。許多高職院校在課堂教學(xué)質(zhì)量評價方面投入了很大的財力和精力，卻不重視制定教師教科研工作和實踐教學(xué)工作的評價標(biāo)準(zhǔn)?，F(xiàn)有高職院校教師評價體系在評價內(nèi)容方面，不重視實踐教學(xué)評價、缺少關(guān)于頂崗實習(xí)、專業(yè)建設(shè)、課程建設(shè)及教師社會服務(wù)能力等方面的評價，沒有體現(xiàn)出高職教育行業(yè)性、職業(yè)性和實踐性的特點，不利于高職教育人才培養(yǎng)目標(biāo)的實現(xiàn)。

4．評價指標(biāo)統(tǒng)一化、片面化

高職院校教師個體差異性較大，按教授課程的不同，分為基礎(chǔ)理論課教師、專業(yè)理論課教師和職業(yè)實踐課教師三類。根據(jù)教師職業(yè)生涯發(fā)展階段的不同，分為新教師、經(jīng)驗教師。不同類別教師的教學(xué)特點、教學(xué)效果、對教學(xué)工作的認識、自身專業(yè)發(fā)展意識等方面各不相同，然而，目前絕大多數(shù)高職院校是用統(tǒng)一的指標(biāo)體系評價全體教師。這樣統(tǒng)一化的評價指標(biāo)體系無法針對每類教師的優(yōu)勢、特長和發(fā)展意愿作出客觀科學(xué)的評價，不能有效激發(fā)高職教師的工作熱情，不利于高職院校教學(xué)質(zhì)量的提升。

另外，高職院校教師評價指標(biāo)設(shè)計多以靜態(tài)的、易于量化的教學(xué)因素為基礎(chǔ)，這樣的標(biāo)準(zhǔn)化指標(biāo)忽視了教師的許多隱性工作，不能在評價結(jié)果中全面反映出每個教師的教學(xué)能力、教學(xué)態(tài)度和發(fā)展?jié)撃?，使得評價結(jié)果具有偶然性和局限性。

5．評價方法簡單化、主觀化

目前，教師評價仍是高職院校管理教師的主要手段，評價主要由學(xué)校管理部門自上而下的實施，用標(biāo)準(zhǔn)化的硬性指標(biāo)評價課堂教學(xué)效果和教師工作業(yè)績，通過量化指標(biāo)或調(diào)查表將課堂教學(xué)效果量化，通過教師承擔(dān)的課時量、發(fā)表論文的等級數(shù)量等指標(biāo)將教師工作業(yè)績量化，根據(jù)分數(shù)高低區(qū)分教師的優(yōu)劣，側(cè)重于對教師進行橫向比較。這樣的評價方法主觀片面、簡單劃一，忽視了教師教齡、職稱、專業(yè)的差異性，忽略了教師個人的縱向發(fā)展，不能對教師教學(xué)改革、實踐技能、社會服務(wù)能力、師德師風(fēng)等難以量化的內(nèi)容作出科學(xué)有效的評價。

6．評價手段落后

盡管現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)被廣泛應(yīng)用于高職院校課堂教學(xué)中，但高職院校教師評價手段主要局限于紙和筆，評價手段落后，而且評價時間少，評價雙方意見交流不充分，這導(dǎo)致實施評價成本高、效率低，評價結(jié)果可信度降低。在許多高職院校，學(xué)生評教通過網(wǎng)絡(luò)進行，現(xiàn)代技術(shù)含量卻不高，使學(xué)生評教流于形式。

7．課堂教學(xué)評價過程不規(guī)范

高職課堂教學(xué)評價，是指評價主體(包括校內(nèi)與校外)根據(jù)高職課堂教學(xué)的目標(biāo)和教學(xué)原則，利用各種科學(xué)有效的方法和技術(shù)，以課堂中教師的教和學(xué)生的學(xué)為研究對象，揭示出課堂教學(xué)過程與教學(xué)目標(biāo)之間的關(guān)系，并據(jù)此做出評判的過程。課堂教學(xué)評價在教師評價體系中占有重要地位，高職院校課堂教學(xué)評價主要是通過各類評價主體聽課或依調(diào)查表打分方式進行，課堂教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)涉及教學(xué)素質(zhì)、態(tài)度、組織、內(nèi)容、效果和教學(xué)資料等諸多方面。由于缺乏對評價過程的有效監(jiān)控，各類評價主體的主觀因素在很大程度上影響著評價結(jié)果，降低了評價結(jié)果的科學(xué)性和有效性。另外，課堂教學(xué)評價內(nèi)容設(shè)計、評價過程的模式化，限制了教師的個性化教學(xué)活動，使得教師為適應(yīng)評價而教學(xué)，很難從根本上提高教學(xué)水平。

8．評價結(jié)果不能有效指導(dǎo)教學(xué)

高職院校教師評價集中于對教師前期工作的總結(jié)和評定，是一種橫向的、終結(jié)性的評估，忽視了教師的工作過程，忽視了評價的改進、激勵功能，難以激勵教師更好的履行崗位職責(zé)。而且，許多高職院校在實施教師評價過程中，僅由學(xué)校相關(guān)管理人員根據(jù)某次聽課情況對教師教學(xué)提出一些建議，通過評價獲得的分數(shù)只用來區(qū)分教師的教學(xué)質(zhì)量，通常不向教師本人反饋。評價主體也不能針對教師個人特點對其專業(yè)發(fā)展提出建設(shè)性意見，被評價的教師不能通過評價結(jié)果了解自己的優(yōu)勢和不足，也無法改進評價中出現(xiàn)的問題。這樣的評價結(jié)果不能有效指導(dǎo)教學(xué)，不利于提高教師的教學(xué)水平和高職院校教學(xué)質(zhì)量。

三、結(jié)語

高職院校教師評價工作影響著教師個人的專業(yè)成長和學(xué)校的發(fā)展，是一項復(fù)雜的工程。針對高職院校教師評價體系存在的問題，有必要以發(fā)展性評價理念指導(dǎo)高職院校教師評價體系改革。教師評聘制度、教師管理體制、教師職業(yè)特點、評價主體自身素質(zhì)等因素都影響著高職院校發(fā)展性教師評價體系改革的推進，因此，高職院校教師評價體系的合理構(gòu)建須充分考慮獎懲性評價與發(fā)展性評價的優(yōu)劣之處，既要通過評價保持教師的危機意識和責(zé)任意識，也要激勵教師，促進教師專業(yè)發(fā)展，并能進一步提升學(xué)校教學(xué)質(zhì)量。

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