初探形成性評估在視譯教學(xué)中的應(yīng)用

李智，王躍

初探形成性評估在視譯教學(xué)中的應(yīng)用

李智，王躍

（哈爾濱師范大學(xué)西語學(xué)院，黑龍江哈爾濱150022）

本文探討了形成性評估教育理念與英語視譯教學(xué)相結(jié)合的課堂特點，討論了形成性評估教學(xué)模式與傳統(tǒng)教學(xué)模式的差別，研究如何指導(dǎo)視譯教學(xué)，監(jiān)測學(xué)生學(xué)習(xí)的效果，輔助教師改進教學(xué)手段，優(yōu)化教學(xué)過程，提高教學(xué)績效。

形成性評價；視譯教學(xué)；教學(xué)過程

1.引言

“形成性評價”是由斯克里文（Scriven）在其1967年所著的《評價方法論》中首先提出來的，是通過診斷教育方案或計劃、教育過程與活動中存在的問題，為正在進行的教育活動提供反饋信息，以提高實踐中正在進行的教育活動質(zhì)量（萬宏瑜，2013）。在早期研究中，形成性評估（formative assessment）的定義與“終結(jié)性評價”（summative evaluation）相對出現(xiàn)，終結(jié)性評價一般指在學(xué)習(xí)結(jié)束階段對學(xué)業(yè)的成績報告，用來總結(jié)學(xué)到的只是和掌握的程度，區(qū)分學(xué)生。形成性評價特別關(guān)注教與學(xué)的有效性（Black&William 1998）；形成性評估是一個持續(xù)不斷、變化不停、進步不止的過程（Buck&Trauth-Nare 2009）；形成性評估的主體既有老師，也有學(xué)生（Black&William 2009）。

視譯（sight interpretation）教學(xué)是口譯教學(xué)中的重要組成部分，是交替?zhèn)髯g和同聲傳譯的基礎(chǔ)。翻譯實踐中，視譯的形式有兩種。一種是廣義的視譯（sight interpretation）,即邊看文章，邊用另一種語言表達。譯員將書面源語言轉(zhuǎn)換成口頭形式的譯語，就像自己用目的語流暢地“讀出”原文一樣。整個過程沒有嚴(yán)格的時間要求，可以按照自己的速度和節(jié)奏將書面文字用口語表述出來。這種純粹的邊看邊譯，在實踐中使用的頻率較低，但在口譯學(xué)習(xí)中卻發(fā)揮著極其重要的作用：通過文字到聲音的轉(zhuǎn)換。視譯有效地把口筆譯聯(lián)系起來。

另一種視譯則特指在會議的場合中，同聲傳譯時邊看文稿邊同步口譯，即“帶稿同傳”（simultaneous interpretation with text）。譯員拿著講話人的發(fā)言稿或者其它相關(guān)文字，邊聽發(fā)言、邊看原稿、邊用目標(biāo)語進行傳譯。弗里西博格認為，視譯是“普通口譯的一種特殊情形，譯員憑借書面文本，而非口頭文本，用會議或聽眾的語言朗讀出來”（Frishberg，1986）。

2.形成性評估視譯教學(xué)課堂模式與傳統(tǒng)教學(xué)模式的差異

視譯作為口譯教學(xué)的一門基礎(chǔ)科，是典型的技能培訓(xùn)型課程，蔡小紅認為要作出這樣課型的評估“既要考慮科學(xué)客觀，又要照顧特定的訓(xùn)練目標(biāo)和技能；既要關(guān)注普遍的水平，又不能忽視個人的需要；既要把握訓(xùn)練進度，又要注重心理素質(zhì)的鍛煉與培養(yǎng)”（蔡小紅2007）。形成性評價不以區(qū)分評價對象的優(yōu)良程度為目的，不重視對被評對象進行等級鑒定，這正符合本研究側(cè)重個體技能發(fā)展的差異和提高整體教學(xué)績效的目的。

傳統(tǒng)模式下的課堂教學(xué)是以教師和教材為中心，傳授知識，操練語言，學(xué)生是知識的接受者。視譯教學(xué)比其他口譯教學(xué)對文本的依賴性更強，這樣的技能操練更偏向于口頭筆譯課。形成性評價輔助的教學(xué)模式下，教師的角色有最初的傳道授業(yè)解惑的人變成了課程的參與人之一，在參與課程的同時還要監(jiān)督反饋及評價學(xué)生（也同是參與人，但角色不同）；學(xué)生的角色由最初的接受操練知識轉(zhuǎn)變?yōu)閰⑴c課堂任務(wù)設(shè)定學(xué)習(xí)目標(biāo)，選取學(xué)習(xí)方法，同時對教師及同學(xué)的表現(xiàn)給予一定的評價，課程還包括課外訓(xùn)練；教材的角色也由固定使用多年的精品教材變?yōu)闊o固定教材，師生共同確立教學(xué)內(nèi)容，教師推薦多種教學(xué)參考書等；在設(shè)計教學(xué)任務(wù)時，視譯教學(xué)不僅僅包含每次課程的任務(wù)，而是變得更為靈活，師生可以共同設(shè)定學(xué)習(xí)評價并以學(xué)生為主體設(shè)定學(xué)習(xí)內(nèi)容進行評價，并隨時根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的反饋調(diào)整教學(xué)任務(wù)；最后是評估體系與最初的終結(jié)性課程評價不同（階段性測試，期末考試等），形成性評價更關(guān)注整個教學(xué)過程，重視課堂環(huán)節(jié)，考察學(xué)生的努力程度，教師對學(xué)生視譯實例進行點評，學(xué)生間互相點評及自我評價，學(xué)期末的總評由教師及學(xué)生共同完成，根據(jù)在學(xué)習(xí)過程中建立的學(xué)習(xí)檔案、錄制的語音、轉(zhuǎn)寫材料等作為依據(jù)。

3.研究方法及操作過程

預(yù)測形成性評價在視譯教學(xué)中的應(yīng)用效果可以通過視譯教學(xué)的平行班進行。

第一，可以選取同年級進行視譯教學(xué)的班級，其中一個班級運用傳統(tǒng)評估方式進行教學(xué)，另一個班級采取形成性評價教學(xué)方式，在經(jīng)過一個學(xué)年的學(xué)習(xí)之后，比對學(xué)習(xí)效果，從而可以看出在視譯教學(xué)中形成性評估與普通教學(xué)評估對學(xué)生成績的影響。數(shù)據(jù)收集時對照班級主要進行教學(xué)前進行的視譯水平前測，期中教學(xué)測試和期末教學(xué)測試。樣本班級在教學(xué)過程中增加教師監(jiān)督、同學(xué)互評、改進教材和教學(xué)方法等教學(xué)手段，同樣進行視譯水平前測，期中教學(xué)測試和期末教學(xué)測試，對于數(shù)據(jù)結(jié)果，教師收集之后可以利用數(shù)據(jù)軟件如EXCEL，SPSS等進行數(shù)據(jù)分析，針對前測的成績，在期中測試時學(xué)生成績是否有顯著的變化，在期末測試中學(xué)生成績是否有顯著的變化，從而考察出哪種評價方式對學(xué)生學(xué)習(xí)起到更大的促進作用。另外除了通過測試來考察評價效果，還可以自建小型學(xué)生視譯練習(xí)語料庫，利用語音分析軟件，如CoolEdit等分析視譯過程中學(xué)生的停頓時間和頻率（萬宏瑜2013）。錄音由學(xué)生轉(zhuǎn)寫成文字，教師反復(fù)聽錄音后標(biāo)注停頓，再由學(xué)生對自己的停頓重復(fù)或糾正進行反思，發(fā)現(xiàn)其中的認知或翻譯困難。教師最終整理原文標(biāo)注譯文，根據(jù)學(xué)生的反饋進行批語。

第二，在進行試驗時也可以選取不同年級進行視譯教學(xué)研究，如本科視譯教學(xué)班級與研究生視譯教學(xué)班級，這種采樣有一定時間跨度，對于學(xué)習(xí)效果研究更有價值。進行實驗研究時，可以建立學(xué)生學(xué)習(xí)記錄檔案袋，可以利用傳統(tǒng)的紙質(zhì)學(xué)生作品集合，也可以讓學(xué)生把翻譯內(nèi)容聽寫出來，還可以利用多功能同聲傳譯實驗室補充學(xué)習(xí)記錄檔案袋，將全班同學(xué)的視譯活動的實時錄音記錄下來，教師可以選擇同步監(jiān)聽。同時輔以問卷調(diào)查的形式考察學(xué)生對該課程的接受情況。最后通過學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度，網(wǎng)上評課等因子綜合分析比對普通教學(xué)模式與形成性評價教學(xué)模式的差異。

4.視譯教學(xué)中運用形成性評估的困難及優(yōu)勢

傳統(tǒng)教學(xué)模式中，對學(xué)生來說，教師和教材是中心，即使是技能操練為核心的視譯課學(xué)生也往往會依賴教師進行技能傳授，如視譯中的快速閱讀技巧、英漢語言差異、以及在視譯過程中運用的順譯、斷句、轉(zhuǎn)換技巧，句式套話等。進行形成性評估時要求學(xué)生對自己對其他學(xué)生的譯文進行評估時，學(xué)生往往覺得這種“額外”的評價任務(wù)意義不大，不愿意參與這樣的活動（曹榮平，陳亞平2013）；當(dāng)教師安排課后練習(xí)，轉(zhuǎn)寫成文字，再進行評估時學(xué)生對于這種首先會表現(xiàn)出不耐煩。另外在語音實驗室中，進行視譯這種高強度的技能訓(xùn)練，學(xué)生可能會對同步錄音感到畏懼（曹榮平，陳亞平2013），聽到其他同學(xué)的翻譯時個別同學(xué)會產(chǎn)生自卑情緒，有時也會產(chǎn)生厭學(xué)的心理。

在傳統(tǒng)教學(xué)模式下，這些問題都存在但是教師沒有辦法及時發(fā)現(xiàn)，教師也不能及時關(guān)注到有問題的同學(xué)；在進行形成性評價過程中，教師可以通過實驗室同時監(jiān)控所有學(xué)生的表現(xiàn)，也可以通過學(xué)生轉(zhuǎn)寫的材料對學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)進行考察。適當(dāng)?shù)脑u價可以逐步改善學(xué)生的心理障礙和悲觀情緒。

總之，課堂的評價策略在視譯教學(xué)課堂中的恰當(dāng)靈活操作可以幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題，有助于教師了解學(xué)生狀態(tài)及個體差異，對學(xué)生進行中肯的評價，公平的分配評價機會對于學(xué)生發(fā)展、教學(xué)進程都十分有益。

5.結(jié)語

視譯是技能培訓(xùn)的口譯類課程之一，其教學(xué)模式由傳統(tǒng)型向形成性評價模式轉(zhuǎn)變，涉及到教師角色、學(xué)生角色、教材、教學(xué)任務(wù)設(shè)計和評估體系的轉(zhuǎn)變，形成性評估能夠揭示個體學(xué)生在學(xué)習(xí)中的態(tài)度與學(xué)習(xí)策略的應(yīng)用，有助于教師和學(xué)生監(jiān)督管理學(xué)習(xí)過程，提高學(xué)習(xí)任務(wù)的即時性、互動性，增強教學(xué)的啟發(fā)性和目的性（曹榮平，陳亞平2013），調(diào)整教學(xué)方案，增加相應(yīng)的練習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和自主能力。高強度的視譯實戰(zhàn)訓(xùn)練中，評價手段會給學(xué)生帶來壓力和悲觀情緒，只要能夠選擇恰當(dāng)?shù)脑u價語言及方法，就可以幫助學(xué)生克服困難，對于學(xué)生的全面發(fā)展起到診斷、激勵和強化的作用。

［1］蔡小紅.口譯評估［M］.北京：中國對外翻譯出版公司，2007.

［2］蔡小紅.論口譯教學(xué)訓(xùn)練評估［J］.中國翻譯，2005（6）：58～62.

［3］曹榮平，陳亞平.形成性評估及其在口譯教學(xué)中的應(yīng)用探析［J］.中國翻譯，2013（1）45～50.

［4］萬宏瑜.基于形成性評估的口譯教師反饋——以視譯教學(xué)為例［J］.中國翻譯，2013（4）：45～49.

［5］王炎強，馮超，何剛強.視譯基礎(chǔ)［M］.北京：外語教學(xué)與研究出版社，2012.

李智（1984－），女，山東肥城人，講師，碩士，研究方向：口譯及英語語言研究。

黑龍江省教育廳人文社科項目“學(xué)習(xí)性評價在英語專業(yè)四級閱讀教學(xué)中的應(yīng)用”（編號12532195）的階段性成果之一