課程評(píng)價(jià):課程價(jià)值的創(chuàng)造與實(shí)現(xiàn)

蔣雅俊

(南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，江蘇南京210097)

一般認(rèn)為，評(píng)價(jià)研究始于19世紀(jì)末的美國(guó)。1897—1898年，美國(guó)學(xué)者萊斯(T.M.Rice)對(duì)3萬多名小學(xué)生進(jìn)行拼字測(cè)驗(yàn)，以檢驗(yàn)拼字教學(xué)時(shí)間對(duì)學(xué)習(xí)效果的影響。這個(gè)以改進(jìn)和發(fā)展教育為目的的系統(tǒng)評(píng)價(jià)活動(dòng)被視為評(píng)價(jià)研究的開端。［1］47

作為課程觀念的一部分，課程評(píng)價(jià)觀——課程評(píng)價(jià)的目的、定義、范疇、方法、作用——隨著兒童觀、課程觀的變化而變化。兒童是誰，其居于什么樣的地位，其與課程應(yīng)是什么樣的關(guān)系?課程是什么，其目的和使命是什么?人們對(duì)這些課程基本問題的看法決定了課程評(píng)價(jià)觀。

如果認(rèn)為兒童是教育工廠的原材料，課程流水線上的產(chǎn)品;認(rèn)為課程是預(yù)先打造好的“生產(chǎn)線”，其使命是按部就班地實(shí)施計(jì)劃好的教學(xué)大綱，那么，在技術(shù)理性和工具主義思想的指導(dǎo)下，課程評(píng)價(jià)極有可能就是“生產(chǎn)效率”和“生產(chǎn)質(zhì)量”的評(píng)價(jià)。它的作用就好比產(chǎn)品進(jìn)入流通領(lǐng)域之前的“質(zhì)檢”，通過測(cè)量和描畫兒童學(xué)業(yè)成績(jī)來檢驗(yàn)其產(chǎn)品——兒童是否合格并評(píng)估課程所取得的效益。

如果認(rèn)為兒童是具有絕對(duì)價(jià)值和尊嚴(yán)的人，是教育的“中心”，課程是為了促進(jìn)兒童生長(zhǎng)和發(fā)展;認(rèn)為兒童的生長(zhǎng)和發(fā)展既有規(guī)律性，又有不確定性和開放性，因而課程是流變的、有彈性的，那么課程評(píng)價(jià)就是人們?cè)谑占匾馁Y料的基礎(chǔ)上，以是否能夠促進(jìn)兒童生長(zhǎng)為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，決定是否需要以及應(yīng)當(dāng)如何改進(jìn)課程的一系列活動(dòng)。

隨著兒童觀、課程觀的變遷，課程評(píng)價(jià)理念也發(fā)生著變化。盡管在評(píng)價(jià)研究誕生至今的百余年時(shí)間內(nèi)，課程評(píng)價(jià)的理念發(fā)生了巨大的變遷，但時(shí)至今日，無論是課程評(píng)價(jià)的理論還是實(shí)踐，依然存在著一些懸而未決的問題。

一、課程評(píng)價(jià)的傳統(tǒng)、誤區(qū)與問題

(一)傳統(tǒng)的課程評(píng)價(jià):只有測(cè)量技術(shù)而沒有價(jià)值評(píng)估

在課程評(píng)價(jià)研究的歷史上，早期的討論常常局限在行為目標(biāo)模式的框架之中?！罢n程評(píng)價(jià)之父”泰勒曾經(jīng)明確說到:“評(píng)價(jià)過程實(shí)質(zhì)上是一個(gè)確定課程與教學(xué)計(jì)劃實(shí)際達(dá)到教育目標(biāo)的程度的過程。然而，由于教育目標(biāo)實(shí)質(zhì)上是指人的行為變化，也就是說，力求達(dá)到的目標(biāo)是要使學(xué)生行為方式產(chǎn)生所期望的某種變化，因此，評(píng)價(jià)是一個(gè)確定實(shí)際發(fā)生的行為變化的程度的過程?！保?］85可見，在泰勒看來，課程評(píng)價(jià)的任務(wù)是全面地評(píng)估課程取得的成效，并將課程達(dá)成的實(shí)際效果與預(yù)設(shè)目標(biāo)作比較，以確定目標(biāo)是否得以實(shí)現(xiàn)。兒童外顯的、可觀察的行為，尤其是通過考試、測(cè)驗(yàn)等技術(shù)手段獲得的量化的學(xué)業(yè)成績(jī)、分?jǐn)?shù)被認(rèn)為是課程成效的主要表現(xiàn)。

這種目標(biāo)模式課程評(píng)價(jià)觀有著很大的缺陷:第一，課程的目標(biāo)逃離了評(píng)價(jià)的范疇，仿佛目標(biāo)一旦被確定，就勿需對(duì)其進(jìn)行反思、批判與改進(jìn);第二，它只關(guān)注課程計(jì)劃的成敗，而不去認(rèn)識(shí)教育過程本身，它只進(jìn)行結(jié)果的認(rèn)定，而對(duì)教育過程不加任何解釋;第三，課程評(píng)價(jià)是在課程實(shí)施之后，因而它對(duì)課程的實(shí)施是“不作為”的，課程評(píng)價(jià)若不能起到改進(jìn)課程的作用，那么它存在的意義和價(jià)值就值得懷疑了;第四，目標(biāo)模式的課程評(píng)價(jià)更多是事實(shí)的判斷，即兒童的行為是否發(fā)生了變化以及發(fā)生了怎樣的變化，而對(duì)什么是兒童應(yīng)有的變化，應(yīng)促成兒童發(fā)生怎樣的變化等諸如此類價(jià)值的問題則保持緘默，課程評(píng)價(jià)成為“一個(gè)技術(shù)性而非道德性的過程”。［3］163

(二)課程評(píng)價(jià)的誤區(qū):課程評(píng)價(jià)淪為教學(xué)檢查

在新中國(guó)成立以后的很長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)，課程是由國(guó)家統(tǒng)一規(guī)定、預(yù)先設(shè)計(jì)好的，教師只是按照教學(xué)大綱“教書”。由于此時(shí)的課程被定義為教育計(jì)劃或科目，它與教學(xué)是兩個(gè)不同的概念，而無論中央還是地方都沒有專門針對(duì)教育計(jì)劃或科目的評(píng)價(jià)，因此20世紀(jì)80年代之前，中國(guó)沒有課程評(píng)價(jià)，有的只是教學(xué)檢查。但如果采用通常所說的“大課程”的概念，即把教學(xué)看成是課程的實(shí)施過程，那么從建國(guó)到80年代中期，中國(guó)也是有課程評(píng)價(jià)的，只不過課程評(píng)價(jià)往往與課程開發(fā)、課程研究無關(guān)，而只是“教學(xué)檢查”，即對(duì)教師的工作的檢查、對(duì)兒童掌握的知識(shí)或行為習(xí)慣的檢查。這種課程評(píng)價(jià)屬于典型的目標(biāo)模式的課程評(píng)價(jià)，通過兒童的外在行為表現(xiàn)來確定教師傳授課程內(nèi)容的效果，從而確定既定課程是否被有效地實(shí)施。評(píng)價(jià)起到的實(shí)際作用是衡量教師的能力和教育的效果。教學(xué)檢查并不對(duì)既定的目標(biāo)和已經(jīng)選擇好的內(nèi)容產(chǎn)生影響，它只是促使教師發(fā)現(xiàn)與預(yù)期目標(biāo)的差距，并想方設(shè)法使后續(xù)的教學(xué)工作完成目標(biāo)?？梢?，當(dāng)時(shí)的課程評(píng)價(jià)是缺少自我意識(shí)和反思能力的。

教學(xué)檢查式的課程評(píng)價(jià)并不能有助于課程的研究和開發(fā)，它實(shí)質(zhì)上是一種“教師責(zé)任制”，通過兒童發(fā)展情況的評(píng)價(jià)來檢查教師的工作和教育的效果。有學(xué)者曾經(jīng)說:“我們知道，狗的身體可以控制尾巴的搖擺，然而在課程領(lǐng)域，評(píng)價(jià)之尾巴卻控制著課程之身體的動(dòng)作方向?！保?］140“人們選擇的評(píng)價(jià)和測(cè)試手段決定著學(xué)生實(shí)際所接受的課程”［3］141，在教學(xué)檢查的“威懾”下，教師唯有努力讓兒童掌握教學(xué)大綱規(guī)定的內(nèi)容，才能順利通過評(píng)價(jià)。這種扭曲的課程評(píng)價(jià)不僅扭曲了教師，更扭曲了兒童——教師是教書的機(jī)器，是教育工廠里流水線上的操作工人;兒童是被動(dòng)地等待著被改造、被制造的產(chǎn)品。在這種教育的大工廠中，不僅兒童，還有教師、校長(zhǎng)甚至課程專家、教育研究人員、教育管理者的主體地位都得不到尊重，創(chuàng)造性得不到發(fā)揮，人在教育中找不到相應(yīng)的位置。這正是課程評(píng)價(jià)淪為教學(xué)檢查的根源。

(三)課程評(píng)價(jià)的錯(cuò)位:用兒童評(píng)價(jià)取代課程評(píng)價(jià)

在課程評(píng)價(jià)的傳統(tǒng)中，除了上述問題以外，還存在著一個(gè)重要問題，即用兒童評(píng)價(jià)來取代課程評(píng)價(jià)。長(zhǎng)期以來，認(rèn)為評(píng)價(jià)的主要任務(wù)是對(duì)兒童的學(xué)業(yè)成績(jī)進(jìn)行測(cè)量或描畫的觀念，在課程領(lǐng)域中占據(jù)了很大的市場(chǎng)。當(dāng)人們對(duì)兒童進(jìn)行評(píng)估時(shí)，也許沒有任何改變課程內(nèi)容的想法。他們收集資料的目的在于確定兒童學(xué)習(xí)和行為表現(xiàn)的優(yōu)劣。不過，兒童發(fā)展的評(píng)估數(shù)據(jù)也常被用來調(diào)整教學(xué)方法。［4］339盡管如此，毫無疑問課程評(píng)價(jià)與兒童評(píng)價(jià)之間是有區(qū)別的，前者評(píng)價(jià)的是課程，后者評(píng)價(jià)的則是兒童。課程評(píng)價(jià)顧名思義是人們對(duì)課程的評(píng)價(jià)，這就規(guī)定了在課程評(píng)價(jià)中，被評(píng)價(jià)的對(duì)象始終是課程而非兒童。兒童的行為表現(xiàn)、發(fā)展?fàn)顩r反映了課程的成效，兒童的實(shí)際狀況——生長(zhǎng)的現(xiàn)狀、需要等——是課程評(píng)價(jià)的事實(shí)依據(jù)，但需要謹(jǐn)記的是，不能用兒童評(píng)價(jià)來取代課程評(píng)價(jià)，否則課程評(píng)價(jià)就沒有存在的必要了。

近年來，涌現(xiàn)了一些新的評(píng)價(jià)方法，如艾斯納的教育鑒賞與教育批評(píng)模式、作品取樣評(píng)價(jià)、檔案袋評(píng)價(jià)等。較之傳統(tǒng)的測(cè)量、描畫，這些新的評(píng)價(jià)方式無疑更加聚焦兒童生長(zhǎng)和發(fā)展的過程，既關(guān)注了兒童生長(zhǎng)和發(fā)展的共同特點(diǎn)和需要，又照顧了兒童發(fā)展的個(gè)體差異和特殊需要，充分體現(xiàn)了尊重兒童，以兒童為本位的教育理念。通過檔案袋、作品取樣等評(píng)價(jià)方法，人們可以知道兒童發(fā)展的現(xiàn)狀和需要，并了解課程的成效。但是，假如課程評(píng)價(jià)只是課程效果的展現(xiàn)，那么評(píng)價(jià)的意義和價(jià)值將大打折扣。課程評(píng)價(jià)的最終目的乃是批判地發(fā)現(xiàn)課程的問題，尋求解決問題改進(jìn)課程的方法，因此，無論一種評(píng)價(jià)多么合理、多么人性化，都須對(duì)課程有所作為。檔案袋評(píng)價(jià)、作品取樣評(píng)價(jià)雖然是“主體取向的評(píng)價(jià)”［1］60，但是在把它們用于課程評(píng)價(jià)的時(shí)候，在展現(xiàn)和了解兒童發(fā)展的現(xiàn)狀、需要的基礎(chǔ)上，還需批判地發(fā)現(xiàn)課程的問題，尋求解決與改進(jìn)之道，這才是課程評(píng)價(jià)最本真的意義和價(jià)值。

二、課程評(píng)價(jià)是事實(shí)與價(jià)值判斷的合體

美國(guó)評(píng)價(jià)專家古巴和林肯(E.G.Guba＆Y.S.Lincoln)把評(píng)價(jià)概念的發(fā)展分為四個(gè)時(shí)期。第一代評(píng)價(jià):測(cè)驗(yàn)和測(cè)量時(shí)期。它盛行于19世紀(jì)末至20世紀(jì)30年代。這種評(píng)價(jià)觀認(rèn)為，評(píng)價(jià)在本質(zhì)上是以測(cè)驗(yàn)或測(cè)量的方式，測(cè)定學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)或發(fā)展?fàn)顩r，評(píng)價(jià)就是測(cè)量。第二代評(píng)價(jià):描述時(shí)期。它產(chǎn)生于20世紀(jì)30年代，隨美國(guó)進(jìn)步教育協(xié)會(huì)主持的“八年研究”而興起，一直持續(xù)到50年代。這種評(píng)價(jià)觀認(rèn)為，評(píng)價(jià)本質(zhì)上是描述教育結(jié)果與教育目標(biāo)相一致的程度。第三代評(píng)價(jià):判斷時(shí)期。它萌生于1957年之后美國(guó)因蘇聯(lián)衛(wèi)星上天而發(fā)動(dòng)的教育改革，持續(xù)到70年代。這種評(píng)價(jià)觀把評(píng)價(jià)視為價(jià)值判斷的過程。評(píng)價(jià)不只是根據(jù)預(yù)定目標(biāo)對(duì)教育的結(jié)果進(jìn)行評(píng)判，教育目標(biāo)和過程都需要進(jìn)行價(jià)值判斷。第四代評(píng)價(jià):建構(gòu)時(shí)期。這是古巴和林肯在對(duì)前三代評(píng)價(jià)反思和批判的基礎(chǔ)上提出的一種新的評(píng)價(jià)觀。他們認(rèn)為評(píng)價(jià)是評(píng)價(jià)者和被評(píng)價(jià)者“協(xié)商”進(jìn)行的共同心理建構(gòu)過程;評(píng)價(jià)受多元主義價(jià)值觀所支配;評(píng)價(jià)是一種民主協(xié)商、主體參與的過程，而非評(píng)價(jià)者對(duì)被評(píng)價(jià)者的控制過程;評(píng)價(jià)的基本方法是質(zhì)性研究方法。［1］48—58

古巴和林肯對(duì)評(píng)價(jià)歷史的梳理基本反映了課程評(píng)價(jià)的發(fā)展線索。第一、二代評(píng)價(jià)是價(jià)值無涉的，它只是對(duì)教育取得的實(shí)際效果進(jìn)行測(cè)量和描畫。從20世紀(jì)中期開始，人們逐漸意識(shí)到評(píng)價(jià)不應(yīng)局限于通過技術(shù)的手段進(jìn)行事實(shí)的描繪，評(píng)價(jià)的實(shí)質(zhì)是對(duì)課程的價(jià)值——應(yīng)滿足誰的、什么樣的需要以及課程實(shí)際上滿足了或?qū)M足需要情況——作出評(píng)估與判斷。至此，評(píng)價(jià)已不再被視為價(jià)值中立的活動(dòng)，價(jià)值問題成為課程評(píng)價(jià)關(guān)注的核心問題。古巴和林肯稱第三代評(píng)價(jià)為“價(jià)值判斷時(shí)期”，其實(shí)他們提出的“第四代評(píng)價(jià)”仍然逃不出價(jià)值判斷的藩籬。只不過，受科學(xué)主義、實(shí)證主義的影響，第三代評(píng)價(jià)試圖尋求客觀、科學(xué)、中立的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，來確保評(píng)價(jià)的客觀性、準(zhǔn)確性與有效性。它不去考慮和反思是誰在作出價(jià)值判斷，誰的價(jià)值觀主宰了評(píng)價(jià)等諸如此類的問題，而第四代評(píng)價(jià)則對(duì)價(jià)值判斷的主體進(jìn)行了反思。古巴和林肯認(rèn)為第四代評(píng)價(jià)進(jìn)入了建構(gòu)時(shí)期，而所謂的“建構(gòu)”就是一種價(jià)值觀念的協(xié)商與建構(gòu)。在第四代評(píng)價(jià)中，價(jià)值已不再是權(quán)威或某些階層的強(qiáng)加于課程的標(biāo)準(zhǔn)，它強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)主體的多元和評(píng)價(jià)過程的民主。

任何課程活動(dòng)總是受觀念的指引——課程要實(shí)現(xiàn)什么樣的目的;它要實(shí)現(xiàn)的目的是哪些人的目的;理想中的課程應(yīng)是什么樣的，等等。諸如此類的基本觀念決定了課程的理論與實(shí)踐活動(dòng)。課程非但不可能是價(jià)值無涉的，而且其本身就是實(shí)現(xiàn)價(jià)值的活動(dòng)?！罢n程評(píng)價(jià)”之“價(jià)”即價(jià)值之意。課程應(yīng)滿足什么需要，它是否滿足了以及如何去滿足這些需要，正是課程評(píng)價(jià)要做的事。

筆者認(rèn)為熱奈特對(duì)于戲擬的定義較為準(zhǔn)確和全面：“戲擬是對(duì)一篇文本改變主題，但保留風(fēng)格的轉(zhuǎn)換?！?薩莫瓦約,2003:47)戲擬是后現(xiàn)代派作家常用的一種寫作手法。他們通過對(duì)傳統(tǒng)的敘事模式、技巧；歷史人物、事件；經(jīng)典作品中的人物、主題等進(jìn)行模仿，使其變得荒誕、可笑，以達(dá)到對(duì)歷史、傳統(tǒng)、經(jīng)典進(jìn)行諷刺和否定的目的。

對(duì)事實(shí)的認(rèn)識(shí)是價(jià)值判斷的基礎(chǔ)。在課程評(píng)價(jià)中，兒童的生長(zhǎng)、發(fā)展現(xiàn)狀，以及對(duì)兒童及其身心發(fā)展特點(diǎn)的認(rèn)識(shí)是作出評(píng)價(jià)判斷的依據(jù)。缺乏事實(shí)的判斷，評(píng)價(jià)就缺乏支撐的理?yè)?jù)，成為個(gè)人的主觀臆想。但評(píng)價(jià)如果僅限于事實(shí)的顯現(xiàn)，那么它也就失去了存在的價(jià)值。

課程評(píng)價(jià)作為一種價(jià)值活動(dòng)，它與認(rèn)識(shí)課程所達(dá)成的效果之類描述事實(shí)的活動(dòng)不同。它是一種以把握課程的意義和價(jià)值為目的的認(rèn)識(shí)活動(dòng);它最終要揭示的不僅僅是“課程實(shí)際上做了什么”，而是“課程應(yīng)做什么”。英國(guó)課程論專家A.V.Kelly認(rèn)為，如果我們想對(duì)課程進(jìn)行真正的、有教育意義的評(píng)價(jià)的話，我們就需要詢問教育活動(dòng)或教育改革的價(jià)值問題，而不是教學(xué)方法論的問題。目標(biāo)模式的課程評(píng)價(jià)或教學(xué)檢查式的課程評(píng)價(jià)，只與教師有效地講解清楚課程的內(nèi)容有關(guān)，然而我們不但要清楚教師是否有效地“傳授”了課程內(nèi)容，而且更重要的是，還要清楚這些課程內(nèi)容是否值得“傳授”。［3］163因此，探討、澄清并不斷地反思和批判課程的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，即價(jià)值問題，就顯得尤為重要。

課程評(píng)價(jià)觀總是以一定的兒童觀、課程觀為基礎(chǔ)的，也就是說，對(duì)課程基本問題的看法決定了課程評(píng)價(jià)的理論與實(shí)踐。舉個(gè)例子來說，如果目標(biāo)模式的課程被認(rèn)為是不妥當(dāng)?shù)脑?，那么基于目?biāo)的課程評(píng)價(jià)模式也不會(huì)被采納;同樣地，如果認(rèn)為課程應(yīng)以兒童為中心，應(yīng)以促進(jìn)兒童的生長(zhǎng)、發(fā)展為目的，相應(yīng)地，課程評(píng)價(jià)也應(yīng)以兒童的生長(zhǎng)和發(fā)展為價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)。杜威說:“評(píng)價(jià)的含義首先是覺得東西可貴;其次就是進(jìn)行估價(jià)。換句話說，評(píng)價(jià)就是一個(gè)喜歡一件東西的行動(dòng)，愛護(hù)這個(gè)東西，還包含和別的東西比較，對(duì)它的價(jià)值的性質(zhì)和分量作出判斷的行動(dòng)。從后一種意義說，評(píng)價(jià)就是估量?jī)r(jià)值。這兩種意義的區(qū)別，有時(shí)等于內(nèi)在價(jià)值和工具價(jià)值之間的區(qū)別。”［5］256杜威認(rèn)為任何科目在經(jīng)驗(yàn)中都有獨(dú)特的、無可替代的內(nèi)在價(jià)值，這個(gè)價(jià)值是科目本身所具有的，是不能將之量化進(jìn)行比較的，因此評(píng)價(jià)并不是要在各種科目中建立一個(gè)價(jià)值等級(jí)，按照價(jià)值的大小作出取舍。但是，因?yàn)樵趯?shí)際的教育過程中，我們不可能將所有具有內(nèi)在價(jià)值的東西全部納入課程，所以就不得不作出選擇。

任何科目除了具有內(nèi)在價(jià)值，還具有工具價(jià)值(也即作為手段的價(jià)值)，因此，是否合乎目的，是否內(nèi)在地包含了目的，是否正在實(shí)現(xiàn)著目的，便成了選擇的依據(jù)。由于“教育并不是謀生的手段，而是與富有成效和本身有意義的生活過程是一致的，它所能提出的唯一最終價(jià)值正是生活的過程本身”［5］258，因此“實(shí)用價(jià)值只因?yàn)樗鼈冊(cè)黾恿松畋旧淼慕?jīng)驗(yàn)內(nèi)容，才有存在的理由”［5］261。換句話說，科目即學(xué)科知識(shí)本身是有內(nèi)在價(jià)值的，但它們是否能夠成為課程的內(nèi)容，評(píng)判的依據(jù)不在于它們的內(nèi)在價(jià)值，而在于它們的工具價(jià)值，也即它們是否是兒童生活的一部分，是否滿足了兒童生長(zhǎng)和發(fā)展的需要，是否能夠促使兒童獲得經(jīng)驗(yàn)的加深與擴(kuò)展。

三、課程評(píng)價(jià)是課程價(jià)值的發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造

在人類活動(dòng)中，評(píng)價(jià)具有四種最為基本的功能。一是判斷功能。即以某種價(jià)值觀念為尺度，對(duì)已經(jīng)發(fā)生的事作出價(jià)值判斷。二是預(yù)測(cè)功能。人們依據(jù)已有的經(jīng)驗(yàn)，預(yù)估事物發(fā)展的趨勢(shì)，并對(duì)可能發(fā)生的事作出超前性的價(jià)值判斷。三是選擇功能。通過價(jià)值的評(píng)估，對(duì)“候選者”進(jìn)行選擇。四是導(dǎo)向功能。理想中的人的活動(dòng)是合目的、合規(guī)律的活動(dòng)，而目的的確立是通過價(jià)值的發(fā)現(xiàn)、預(yù)測(cè)、選擇的評(píng)價(jià)才得以實(shí)現(xiàn)的。評(píng)價(jià)是確立目的的基礎(chǔ)和前提，因而評(píng)價(jià)具有了價(jià)值導(dǎo)向的功能。［6］2—4第一代測(cè)量式的課程評(píng)價(jià)和第二代描述式的課程評(píng)價(jià)都是“事后”評(píng)價(jià)，是對(duì)已經(jīng)實(shí)施完畢的課程的評(píng)價(jià)，是否合乎目標(biāo)是評(píng)價(jià)的唯一標(biāo)準(zhǔn)和尺度。從第一、二代課程評(píng)價(jià)的實(shí)際功能來看，它們只起到了判斷的作用，而不具有預(yù)測(cè)、選擇和導(dǎo)向的功能。

在價(jià)值哲學(xué)的視野中，“人類的一切活動(dòng)，都是為了發(fā)現(xiàn)價(jià)值、創(chuàng)造價(jià)值、實(shí)現(xiàn)價(jià)值和享用價(jià)值，而評(píng)價(jià)，就是人類發(fā)現(xiàn)價(jià)值、揭示價(jià)值的一種根本的方法”［6］2。面對(duì)課程理論和實(shí)踐的種種困境和難題，評(píng)價(jià)理應(yīng)發(fā)揮價(jià)值導(dǎo)向的功能，它須承擔(dān)發(fā)現(xiàn)價(jià)值、創(chuàng)造價(jià)值并確保價(jià)值實(shí)現(xiàn)的任務(wù)。因此，課程評(píng)價(jià)不只是對(duì)結(jié)果的評(píng)價(jià)，還應(yīng)貫穿于從課程開發(fā)到實(shí)施的始末;課程評(píng)價(jià)“不是要評(píng)價(jià)課程設(shè)計(jì)達(dá)到其目的的程度，而是去評(píng)價(jià)按照某種規(guī)劃方法來組織課程的目的和目標(biāo)本身”［3］156。

杜威明確區(qū)分了“關(guān)于價(jià)值的判斷”和“評(píng)價(jià)判斷”?！瓣P(guān)于價(jià)值的判斷”是一種事后判斷，它所能發(fā)揮的最大輔助作用就是“使一種價(jià)值作為價(jià)值、作為一種給定的價(jià)值而成為一種物理的存在”［7］89。由于價(jià)值是事先給定的，所謂的價(jià)值判斷就流于對(duì)已然存在的價(jià)值的陳述——它只是描述給定價(jià)值的達(dá)成狀況，嚴(yán)格說來，這樣的評(píng)價(jià)并不是一種價(jià)值判斷，而只是穿著判斷外衣的陳述——一種事后的報(bào)道和陳述。杜威認(rèn)為，全部哲學(xué)的意義就在于價(jià)值自身的事實(shí)和性質(zhì)，也就是說，發(fā)現(xiàn)價(jià)值，創(chuàng)造價(jià)值，為價(jià)值的選擇提供有理有據(jù)的判斷，但如果所有的價(jià)值判斷都是事后判斷的話，那么它就喪失了自身的意義和重要性。因此，杜威提出一種新的判斷——評(píng)價(jià)判斷。評(píng)價(jià)判斷的意義和作用在于價(jià)值的導(dǎo)向和創(chuàng)造，它應(yīng)通過實(shí)踐去發(fā)現(xiàn)“什么是應(yīng)該做的，而不是如何實(shí)現(xiàn)某種既定的令人滿意的目的”［7］93;它應(yīng)“有助于確定一種新的好”［7］90。評(píng)價(jià)不是陳述，而是分析、權(quán)衡、預(yù)測(cè)、判斷，是以事實(shí)的認(rèn)識(shí)為基礎(chǔ)的，對(duì)行動(dòng)可能造成結(jié)果的預(yù)測(cè)判斷。由于行動(dòng)總是發(fā)生在具體的情境之中，因而評(píng)價(jià)判斷是一種實(shí)踐判斷，是關(guān)于具體情境中經(jīng)驗(yàn)對(duì)象的條件和可能結(jié)果的判斷。也正因?yàn)槿绱?，評(píng)價(jià)判斷能夠指導(dǎo)實(shí)踐活動(dòng)，它能夠得到經(jīng)驗(yàn)的驗(yàn)證并在經(jīng)驗(yàn)中不斷得到修正。［7］譯者序19

按照杜威的說法，第一、二代課程評(píng)價(jià)屬于“關(guān)于價(jià)值的判斷”。從20世紀(jì)50年代中期第三代評(píng)價(jià)開始，課程評(píng)價(jià)才進(jìn)入“評(píng)價(jià)判斷”時(shí)期。課程評(píng)價(jià)總是與人的價(jià)值觀念相關(guān)，因而，它受到的最大的責(zé)難就是評(píng)價(jià)的合理性問題:在與事實(shí)判斷不同的價(jià)值領(lǐng)域，是否有充分的理由去相信一種評(píng)價(jià)是合理的、可信的、可采納的?當(dāng)我們?nèi)コ珜?dǎo)一種觀念、一種行為或去譴責(zé)一種觀念、一種行為的時(shí)候，當(dāng)我們?cè)谂卸ê门c壞、合理與不合理的時(shí)候，我們是否有充分的理由去評(píng)說?［6］246—247毋庸置疑，課程評(píng)價(jià)當(dāng)然是有合理性的，否則它的存在本身以及有關(guān)它的討論連同價(jià)值哲學(xué)都成了一件荒謬的事情。第三代課程評(píng)價(jià)為了確保評(píng)價(jià)的科學(xué)性、客觀性，試圖尋求一種普遍的、中立的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，這在今天看來，猶如是在追求水中月、鏡中花。在邏輯實(shí)證主義看來，價(jià)值是主觀的，它不能作為評(píng)價(jià)的普遍標(biāo)準(zhǔn)。但是由于人的教育活動(dòng)總是有目的的，教育活動(dòng)就是教育價(jià)值觀念的落實(shí)，因而不能用主觀—客觀來作為評(píng)價(jià)是否合理的分水嶺。在杜威看來，評(píng)價(jià)沒有主觀與客觀之分，只有合理與不合理的區(qū)別，衡量合理性的標(biāo)準(zhǔn)就在于實(shí)踐，在于能否對(duì)課程提供理智的指導(dǎo)。課程評(píng)價(jià)原本就不是要追求所謂的放之四海而皆準(zhǔn)的、客觀科學(xué)的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，它總是理性地?fù)碜o(hù)并倡導(dǎo)一些價(jià)值觀念，用這樣的價(jià)值觀念來指導(dǎo)實(shí)踐，并用實(shí)踐來驗(yàn)證和修正價(jià)值觀念，從而使得價(jià)值觀念和實(shí)踐活動(dòng)相互作用，共同促進(jìn)課程的改進(jìn)和發(fā)展。

發(fā)現(xiàn)價(jià)值、創(chuàng)造價(jià)值并確保價(jià)值的實(shí)現(xiàn)是評(píng)價(jià)判斷的特點(diǎn)。課程評(píng)價(jià)也應(yīng)具有評(píng)價(jià)判斷的功能。課程的目的不是先驗(yàn)存在的，它是人的價(jià)值觀念，是建立在對(duì)兒童和課程的認(rèn)識(shí)與信仰的基礎(chǔ)上，通過評(píng)價(jià)判斷產(chǎn)生的。沒有評(píng)價(jià)，就沒有目的。從這個(gè)意義上來說，評(píng)價(jià)發(fā)現(xiàn)了價(jià)值、創(chuàng)造了價(jià)值。除了通過價(jià)值判斷確立目的，課程評(píng)價(jià)還發(fā)揮了這樣的功能:預(yù)測(cè)判斷什么樣的經(jīng)驗(yàn)符合兒童的生長(zhǎng)需要;在課程實(shí)施的過程中檢驗(yàn)已經(jīng)實(shí)施的課程是否滿足了兒童的需要;通過比較、判斷、估量事物的價(jià)值，在諸多可能性中作出理性的抉擇;為課程的改進(jìn)提供價(jià)值指導(dǎo)。

四、課程評(píng)價(jià)是一項(xiàng)“漸進(jìn)工程”

卡爾·波普爾在探討社會(huì)演進(jìn)的問題時(shí)提出并討論了“烏托邦工程”和“漸進(jìn)社會(huì)工程”(也稱“零星社會(huì)工程”)兩種方法?！盀跬邪罟こ獭泵撾x了社會(huì)發(fā)展的現(xiàn)狀，在理想狀態(tài)下設(shè)計(jì)好社會(huì)發(fā)展的整體模板，預(yù)先制定了改造社會(huì)的通盤計(jì)劃，并要求所有的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)均奔著這個(gè)模糊的“最終目標(biāo)”而去。波普爾全盤否定了“烏托邦工程”，極力倡導(dǎo)改良式的“漸進(jìn)社會(huì)工程”，主張?jiān)谏鐣?huì)發(fā)展現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，通過不斷地改良、調(diào)整和嘗試錯(cuò)誤，以實(shí)現(xiàn)社會(huì)的進(jìn)化。

波普爾反對(duì)“烏托邦工程”，但同時(shí)也承認(rèn)“烏托邦工程”和“漸進(jìn)社會(huì)工程”之間并沒有一條明顯的界限。他說:“漸進(jìn)工程師雖然可能抱有某些社會(huì)整體的理想，但他并不相信把社會(huì)作為一個(gè)整體來重新設(shè)計(jì)的那種方法。”［8］52可見，波普爾反對(duì)的核心不在于是否持有總的目的，也不在于是否有整體的構(gòu)想，而在于實(shí)現(xiàn)進(jìn)步的方法——他反對(duì)脫離實(shí)際的整體空想，反對(duì)預(yù)先精確地設(shè)計(jì)，反對(duì)為達(dá)到目的對(duì)過程進(jìn)行嚴(yán)格的控制，反對(duì)用預(yù)成一切來應(yīng)對(duì)種種不確定性，反對(duì)對(duì)其他一切的可能性和開放性的拒斥。他說:“(漸進(jìn)工程師)不管他的目的是什么，他總是采取能夠不斷改進(jìn)的小規(guī)模的調(diào)整和再調(diào)整來實(shí)現(xiàn)他的目的?！麑⒁徊揭徊降刈?，仔細(xì)地把預(yù)想的結(jié)果同已取得的結(jié)果相比較，警惕改革中難免出現(xiàn)的不利后果……”［8］52

波普爾的“漸進(jìn)社會(huì)工程”理論對(duì)課程亦有啟發(fā)意義:課程應(yīng)注重過程還是結(jié)果?課程應(yīng)生成還是預(yù)成?有一種課程觀認(rèn)為課程是預(yù)先設(shè)計(jì)好的科目、計(jì)劃或方案，課程的目的是達(dá)成計(jì)劃，課程實(shí)施的過程受到預(yù)成計(jì)劃的精確控制，課程現(xiàn)實(shí)中的種種是非得失都由是否與預(yù)成的計(jì)劃相一致作為衡量標(biāo)準(zhǔn)。這種觀念完全符合波普爾所謂的“烏托邦工程”的特征。在課程的“烏托邦工程”中，評(píng)價(jià)就是檢查，就是判斷目標(biāo)是否實(shí)現(xiàn)。

另一種觀點(diǎn)認(rèn)為課程是一個(gè)過程，課程應(yīng)在過程中生成和生長(zhǎng)。在這種觀點(diǎn)看來，課程就是一個(gè)“漸進(jìn)社會(huì)工程”，而評(píng)價(jià)的目的、作用和意義就是去實(shí)現(xiàn)課程的進(jìn)化。在“漸進(jìn)工程師”看來，“只有少數(shù)的社會(huì)建構(gòu)是人們有意識(shí)地設(shè)計(jì)出來的，而絕大多數(shù)的社會(huì)建構(gòu)只是‘生長(zhǎng)’出來的，是人類活動(dòng)的未經(jīng)設(shè)計(jì)的結(jié)果”［8］51，由于課程是開放性和轉(zhuǎn)變性的，它總是處于動(dòng)態(tài)的相互作用和調(diào)和之中，因此，課程評(píng)價(jià)既不是一件一勞永逸的事，也不是完全可以預(yù)先設(shè)計(jì)好的。它是漸進(jìn)的、生成的、建構(gòu)的，它不是課程開發(fā)中或課程實(shí)施后的一道獨(dú)立的步驟，而是“嵌入”在課程由開發(fā)到實(shí)施的過程中。它不僅評(píng)價(jià)課程，而且評(píng)價(jià)“評(píng)價(jià)”——除了發(fā)揮價(jià)值導(dǎo)向、價(jià)值預(yù)測(cè)、價(jià)值選擇的功能，它還需要通過“自我反思”去評(píng)判已經(jīng)作出的評(píng)價(jià)判斷是否合理——沒有一套理想的固定標(biāo)準(zhǔn)和準(zhǔn)則作為普遍的參照點(diǎn)。［9］245課程評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)不是先驗(yàn)的、固定不變的普遍法則，它在評(píng)價(jià)判斷的過程中產(chǎn)生，也在評(píng)價(jià)判斷的過程中調(diào)整和改善。

課程評(píng)價(jià)作為一項(xiàng)“漸進(jìn)工程”，它允許并勢(shì)必有一個(gè)總目的，勢(shì)必有一個(gè)信仰。但與“烏托邦工程”不同的是，它的目的不是外在于教育、外在于課程的目的，其目的就在課程的過程中，課程的過程就是目的實(shí)現(xiàn)的過程。由于教育的過程就是兒童的生長(zhǎng)與發(fā)展的過程，教育不應(yīng)求自身以外的目的，所以課程評(píng)價(jià)不是要在教育的過程也即兒童的生長(zhǎng)過程以外去找尋一把度量的尺子，而是不斷地發(fā)現(xiàn)生長(zhǎng)的問題，并為解決問題提供理性的價(jià)值評(píng)判，因此，從某種程度上來說，評(píng)價(jià)就是一種批判性的探究過程。［4］342杜威說:“我們應(yīng)該根據(jù)行動(dòng)的結(jié)果而反思這種行動(dòng)，并根據(jù)這一反思采取行動(dòng)。因?yàn)樾袆?dòng)結(jié)果所暴露出來的問題有可能使我們出更好的判斷?！保?］126課程評(píng)價(jià)就是起到這樣的作用:既發(fā)現(xiàn)價(jià)值、創(chuàng)造價(jià)值，也為價(jià)值的實(shí)現(xiàn)“保駕護(hù)航”——課程需要經(jīng)常檢查、批評(píng)和修訂，以保證完成其目的。［5］259正因?yàn)檎n程評(píng)價(jià)從課程的開發(fā)到實(shí)施，或起著價(jià)值導(dǎo)向的作用，或起著確保價(jià)值實(shí)現(xiàn)的作用，英國(guó)課程論專家勞倫斯·斯滕豪斯把課程評(píng)價(jià)納入到課程研究的范疇。他認(rèn)為，課程評(píng)價(jià)是課程研究的一部分，課程評(píng)價(jià)應(yīng)引領(lǐng)課程開發(fā)，并與課程開發(fā)相結(jié)合，二者應(yīng)該合并入課程研究之中。沒有課程評(píng)價(jià)就沒有課程開發(fā)的適當(dāng)基礎(chǔ)，沒有評(píng)價(jià)就沒有前進(jìn)的方向和動(dòng)力。作為一個(gè)動(dòng)態(tài)的、不斷進(jìn)化的實(shí)體，課程需要評(píng)價(jià)判斷，以發(fā)現(xiàn)課程中已經(jīng)或可能存在的問題，明確前進(jìn)的方向，提供可行的方案，校正實(shí)踐的偏差。因此，有學(xué)者認(rèn)為:“課程評(píng)價(jià)是連續(xù)的課程變革與課程開發(fā)的一個(gè)基本成分，課程應(yīng)該不斷地接受評(píng)價(jià)。”［3］151

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