中國百年初中語文課程標(biāo)準(zhǔn)變遷的考察

歐治華

(惠州學(xué)院中文系，廣東 惠州516007)

自從1904年中國語文單獨(dú)設(shè)科以來，在百余年的語文教育發(fā)展史上，課程標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)大綱是兩個(gè)內(nèi)涵相近但名稱不同的概念。為了表述的簡便，本文將課程標(biāo)準(zhǔn)(教學(xué)大綱)統(tǒng)稱為“課綱”。在不同時(shí)期，因時(shí)代社會(huì)的變化及教學(xué)理念的革新，初中語文課綱的內(nèi)容及其所起的作用也不斷變化?；仡櫝踔姓Z文課綱的百年變遷軌跡，梳理這一綱領(lǐng)性文件結(jié)構(gòu)和內(nèi)容的前后變化，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)和不足，可以加深對(duì)語文課綱發(fā)展規(guī)律的認(rèn)識(shí)，為今后國家或地區(qū)初中語文課綱的制訂、完善提供借鑒與啟發(fā)。

一、百年初中語文課綱變遷的歷程

(一)20世紀(jì)前期(1904—1948)初中國語、國文課程標(biāo)準(zhǔn)或綱要時(shí)期

國語、國文課程是中國近代“中學(xué)為體、西學(xué)為用”教育思想的產(chǎn)物。為了培養(yǎng)新型人才，清政府于1904年頒布《奏定中學(xué)堂章程》，開設(shè)“讀經(jīng)講經(jīng)”“中國文學(xué)”①本文所參考和引用的2001年以前的語文課程標(biāo)準(zhǔn)或教學(xué)大綱中內(nèi)容均出自課程教材研究所編《20世紀(jì)中國中小學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)·教學(xué)大綱匯編·語文卷》(人民教育出版社2001年版)。。這樣，“中國文學(xué)”與初等小學(xué)所設(shè)的“中國文字”一起成為近代教育背景下“語文”課程獨(dú)立的標(biāo)志。1913年南京臨時(shí)政府教育部頒布《中學(xué)校課程標(biāo)準(zhǔn)》，規(guī)定了國文的學(xué)習(xí)時(shí)間、教學(xué)內(nèi)容等，而“五四”新文化運(yùn)動(dòng)又促進(jìn)了“國語”課程的誕生。至此，國語、國文的母語課程名稱正式確立。隨著“五四”運(yùn)動(dòng)后新學(xué)制改革的實(shí)施，1923年課程標(biāo)準(zhǔn)起草委員會(huì)頒布了《中小學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)綱要》，由葉圣陶起草《新學(xué)制課程標(biāo)準(zhǔn)綱要初級(jí)中學(xué)國語課程綱要》。這個(gè)綱要強(qiáng)調(diào)“本科要旨在與小學(xué)國語課程銜接，由語體文漸進(jìn)于文體文，并為高級(jí)中學(xué)國語課程的基礎(chǔ)”。其結(jié)構(gòu)由“目的”“內(nèi)容和方法”“畢業(yè)最低限度的標(biāo)準(zhǔn)”三部分組成。為了適應(yīng)新形勢(shì)的變化，國民黨政府于1929年頒布《初級(jí)中學(xué)國文暫行課程標(biāo)準(zhǔn)》。經(jīng)1932年修訂，初中國文課程標(biāo)準(zhǔn)由目標(biāo)、時(shí)間分配、教材大綱、實(shí)施方法概要、附注組成，這一結(jié)構(gòu)奠定了中國解放前課程標(biāo)準(zhǔn)樣式。此后一直到1948年共進(jìn)行四次修訂，內(nèi)容大體相同。這一時(shí)期，1923年國語課綱志著語文課程標(biāo)準(zhǔn)結(jié)構(gòu)的基本形成，1932年國文課綱標(biāo)志著語文課程標(biāo)準(zhǔn)的基本定型。［1］142

(二)20世紀(jì)后期(1949—2000)初中語文教學(xué)大綱時(shí)期

建國初年，全國沒有制訂統(tǒng)一的初中語文教學(xué)大綱，直到1956年才頒布《初級(jí)中學(xué)漢語教學(xué)大綱(草案)》和《初級(jí)中學(xué)文學(xué)教學(xué)大綱(草案)》。這套分科教學(xué)大綱是學(xué)習(xí)前蘇聯(lián)教育經(jīng)驗(yàn)所得，它結(jié)束了建國初期語文教學(xué)的無序局面，糾正了重道輕文的傾向，初步建立了語文學(xué)科內(nèi)部的漢語、文學(xué)學(xué)科體系，為探索語文教學(xué)的科學(xué)化作出了重要嘗試。但由于這套大綱規(guī)定的教學(xué)內(nèi)容不符合當(dāng)時(shí)的教學(xué)實(shí)際和政治實(shí)際，施行三個(gè)學(xué)期后就被終止了。漢語、文學(xué)合并成“語文”后，片面強(qiáng)調(diào)政治教育，使語文教學(xué)質(zhì)量大幅下降，引發(fā)了1959年對(duì)語文課程性質(zhì)、目的、任務(wù)和文道關(guān)系的大討論。在吸取語文大討論成果的基礎(chǔ)上，1963年教育部頒布了《全日制中學(xué)語文教學(xué)大綱(草案)》，重新認(rèn)識(shí)語文學(xué)科的性質(zhì)、目的和任務(wù)，指出語文教學(xué)中文道關(guān)系的重要性，重視讀寫能力的培養(yǎng)，明確了寫作訓(xùn)練的序列。這份大綱致力于糾偏務(wù)實(shí)，頒布后受到了師生好評(píng)，一直到“文革”爆發(fā)才被迫停止實(shí)行。“文革”結(jié)束后，為了快速提高語文教學(xué)效率，教育部于1978年頒布《全日制十年制學(xué)校中學(xué)語文教學(xué)大綱(試行草案)》。這份大綱，“與1963年《全日制中學(xué)語文教學(xué)大綱(草案)》在結(jié)構(gòu)、編排體系方面基本相同，不同之處是語文知識(shí)采取了縱的排列方法，自成體系”［2］2097。經(jīng)過兩次修訂后，1986年正式頒行《全日制中學(xué)語文教學(xué)大綱》，帶來了很多突破性的改革。例如，進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)語文工具性的重要性，第一次從素質(zhì)教育高度來強(qiáng)調(diào)語文教學(xué)的重要意義。根據(jù)九年義務(wù)教育的精神，1988年教育部制訂《九年義務(wù)教育初級(jí)中學(xué)語文教學(xué)大綱(初審稿)》，后經(jīng)反復(fù)修訂，于2000年出臺(tái)《九年義務(wù)教育初級(jí)中學(xué)語文教學(xué)大綱(試用修訂版)》。和以往大綱相比，這份大綱深刻認(rèn)識(shí)到語文不僅是“最重要的文化載體”，而且“是人類文化的重要組成部分”，加強(qiáng)了語文與生活的密切聯(lián)系，將“聽說”改為“口語交際”，強(qiáng)調(diào)學(xué)生“創(chuàng)新精神”和“創(chuàng)造性思維”的培養(yǎng)。

(三)21世紀(jì)以來的義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(第四學(xué)段)時(shí)期

21世紀(jì)以來，隨著中小學(xué)語文課程改革的深入開展，初中階段作為義務(wù)教育第四學(xué)段，與小學(xué)合二為一，沒有獨(dú)立的課程標(biāo)準(zhǔn)了。2001年7月，教育部頒布《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn)稿)》。由此，建國后長期使用的“教學(xué)大綱”改名為“課程標(biāo)準(zhǔn)”，這是語文課程與教學(xué)實(shí)現(xiàn)時(shí)代轉(zhuǎn)型的重要標(biāo)志。這個(gè)課程標(biāo)準(zhǔn)“新”在五個(gè)方面:其一，將工具性與人文性的統(tǒng)一表述為語文課程的基本特點(diǎn);其二，課程目標(biāo)按知識(shí)和能力、過程和方法、情感態(tài)度和價(jià)值觀這三個(gè)維度來整體安排;其三，大力倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式;其四，突出跨領(lǐng)域的綜合性學(xué)習(xí)和課程資源的開發(fā)問題;其五，強(qiáng)調(diào)課程的現(xiàn)代性與創(chuàng)新性。這份課綱體現(xiàn)了全新的課程價(jià)值取向，具有較強(qiáng)的前瞻性和指導(dǎo)性，為新世紀(jì)語文課程與教學(xué)改革帶來了動(dòng)力與方向，在實(shí)驗(yàn)過程中得到了社會(huì)各界特別是廣大語文教師的好評(píng)。經(jīng)過十年的實(shí)驗(yàn)、調(diào)研后，教育部修訂頒布了《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2011年版)》。此標(biāo)準(zhǔn)的修訂思路是:穩(wěn)中求進(jìn)，變中有度;校正偏差，謀求發(fā)展。［3］11一方面保持了實(shí)驗(yàn)稿的基本結(jié)構(gòu)框架，只在附錄中增設(shè)了《識(shí)字、寫字教學(xué)基本字表》和《義務(wù)教育語文課程常用字表》;另一方面針對(duì)十年課改實(shí)驗(yàn)中發(fā)現(xiàn)的問題，作了具體的修訂、充實(shí)與調(diào)整，成為中國語文課程改革繼續(xù)前行的新航標(biāo)。

二、百年初中語文課綱變遷的特點(diǎn)

通過上述歷程梳理和進(jìn)一步考察可知，中國百年初中語文課綱的框架結(jié)構(gòu)與主要內(nèi)容都呈現(xiàn)出一定的變遷特點(diǎn)。為了研究方便，本文選取百年中有代表性的9套語文課綱進(jìn)行具體分析，以求點(diǎn)面結(jié)合，探討發(fā)展規(guī)律。它們分別是《新學(xué)制課程標(biāo)準(zhǔn)初級(jí)中學(xué)國語課程綱要》(1923)、《初級(jí)中學(xué)國文課程標(biāo)準(zhǔn)》(1932)、《初級(jí)中學(xué)漢語教學(xué)大綱(草案)(1956)、《初級(jí)中學(xué)文學(xué)教學(xué)大綱(草案)(1956)、《全日制中學(xué)語文教學(xué)大綱(草案)》(1963)、《全日制十年制學(xué)校中學(xué)語文教學(xué)大綱(試行草案)》(1978)、《全日制中學(xué)語文教學(xué)大綱》(1986)、《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn)稿)》(2001)以及《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2011年版)》。

(一)框架結(jié)構(gòu)由粗到細(xì)再到整合，涉及范圍由小到大

縱觀百年來初中語文課綱的框架結(jié)構(gòu)，特別是仔細(xì)考察9套代表性課綱的結(jié)構(gòu)，發(fā)現(xiàn)它們都包含幾個(gè)基本要素:課程(教學(xué))目標(biāo)、教材編排和教學(xué)實(shí)施方法。具體分析，各個(gè)時(shí)期的語文課綱又因時(shí)代發(fā)展特點(diǎn)和對(duì)語文課程與教學(xué)的不同認(rèn)識(shí)，體現(xiàn)出不同的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)。相比之下，20世紀(jì)前期的語文課綱結(jié)構(gòu)比較簡單，集中于目標(biāo)、教材編排和教學(xué)實(shí)施方法等基本內(nèi)容，樸素的課程意識(shí)使其關(guān)注到課時(shí)支配、作業(yè)要項(xiàng)、學(xué)分支配、畢業(yè)最低限度等問題。20世紀(jì)后期，課綱的框架結(jié)構(gòu)由粗變細(xì)，價(jià)值取向由課程轉(zhuǎn)向教學(xué)，教學(xué)方面規(guī)定了教學(xué)目的與要求、教學(xué)內(nèi)容、教材編排、教學(xué)中應(yīng)注意的問題，并且按學(xué)年甚至學(xué)期提出了課文篇目及其教學(xué)內(nèi)容與要求。在此期間，課綱非常重視基礎(chǔ)知識(shí)教學(xué)，如1956年的漢語、文學(xué)分科教學(xué)大綱系統(tǒng)地規(guī)定了漢語、文學(xué)各方面知識(shí)教學(xué)的內(nèi)容和要求，以后的幾份大綱也對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)教學(xué)明確了要求。為了體現(xiàn)對(duì)作文教學(xué)的重視，1978、1980、1986年三個(gè)大綱都將其作為一項(xiàng)重要內(nèi)容單獨(dú)列出。課綱發(fā)展到21世紀(jì)，框架結(jié)構(gòu)發(fā)生了質(zhì)的飛躍，在繼承的基礎(chǔ)上有了重大創(chuàng)新與突破。2001、2011年頒布的兩個(gè)課程標(biāo)準(zhǔn)回歸了對(duì)課程的重視，將課程與教學(xué)整合，內(nèi)容結(jié)構(gòu)的關(guān)注對(duì)象也從單一的教師教轉(zhuǎn)向教師教與學(xué)生學(xué)的統(tǒng)一。與20世紀(jì)后期相比，這兩次課綱不是將結(jié)構(gòu)變得更加細(xì)化、瑣碎，而是在擴(kuò)大涉及范圍的同時(shí)加強(qiáng)要素之間的整合，其進(jìn)步性遠(yuǎn)遠(yuǎn)勝過之前或重課程或重教學(xué)的單一價(jià)值取向。在結(jié)構(gòu)層次上，先敘述課程性質(zhì)、理念和設(shè)計(jì)思路，再呈現(xiàn)目標(biāo)與內(nèi)容、實(shí)施建議，最后補(bǔ)充附錄，整個(gè)結(jié)構(gòu)由整體到具體，主題清晰。

(二)課程(教學(xué))性質(zhì)逐漸達(dá)成共識(shí)，目標(biāo)從單一實(shí)用、功利變?yōu)槿姘l(fā)展

自從語文單獨(dú)設(shè)科以來，課程性質(zhì)與目標(biāo)一直是語文教育界關(guān)注的焦點(diǎn)，也是課綱的重要內(nèi)容。百年來對(duì)語文課程性質(zhì)的認(rèn)識(shí)變化很大，課綱中對(duì)性質(zhì)的表述從無到有到呈現(xiàn)基本共識(shí)。課程性質(zhì)問題盡管歷來備受重視，爭論從未停止過，但20世紀(jì)前期的初中課綱都慎重地避開了這方面內(nèi)容，開篇便是對(duì)目標(biāo)的直接描述，直到1956年頒布的初中漢語、文學(xué)教學(xué)大綱才開始有語言、文學(xué)的性質(zhì)界定。1963年大綱繼開篇提出“語文是學(xué)好各門知識(shí)和從事各種工作的基本工具”后，詳細(xì)闡述了工具性的內(nèi)涵。1978年大綱也明確指出，在語文教學(xué)中，思想政治教育和讀寫訓(xùn)練是辯證統(tǒng)一的。此后課綱中對(duì)語文課程性質(zhì)的表述，就體現(xiàn)出工具性與思想性的統(tǒng)一，但這種理解并沒有平息對(duì)課程性質(zhì)的爭論。直到21世紀(jì)，語文課程標(biāo)準(zhǔn)才將大家討論后形成的基本共識(shí)呈現(xiàn)出來:工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點(diǎn)。這個(gè)觀點(diǎn)第一次將“工具”和“人文”后加上“性”，以全新的話語方式變革了以前的界定范式，成為2001年課綱的一個(gè)亮點(diǎn)，繼而在2011年修訂版中得到了堅(jiān)持。

受時(shí)代政治和社會(huì)發(fā)展的影響，課程性質(zhì)的變化促使課程與教學(xué)目標(biāo)從單一的實(shí)用或功利變?yōu)樽⒅厝姘l(fā)展。20世紀(jì)前期，美國實(shí)用主義教育思潮風(fēng)靡一時(shí)，加上文言、白話之爭激烈，這些因素促使國語、國文的工具性倍受重視，課程旨在使學(xué)生在生活實(shí)際中運(yùn)用語言。1909年沈頤指出:“其所授國文，亦宜以實(shí)用為歸而不必蹈辭章之習(xí)?！保?］2此后，穆濟(jì)波、朱自清等人也表達(dá)了類似觀點(diǎn)。雖然社會(huì)動(dòng)蕩變化，辛亥革命時(shí)期主張“自由發(fā)表思想”，抗戰(zhàn)時(shí)期提出“喚起民族意識(shí)與發(fā)揚(yáng)民族精神”，但由于語文工具性的大力彰顯，重在掌握語言、文學(xué)以用于生活的實(shí)用目的觀仍是貫穿于這半個(gè)世紀(jì)課程與教學(xué)目的的主線。新中國成立后，從建國初高度重視思想政治性到“文革”中對(duì)語文工具性的歪曲理解，語文課程與教學(xué)的目標(biāo)也隨之偏向于思想政治教育或者語言教育，單一的功利性非常明顯。改革開放以來，中國社會(huì)經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展迫切要求人才素質(zhì)的綜合提高，語文教學(xué)目標(biāo)開始從單一實(shí)用或功利轉(zhuǎn)變?yōu)樽⒅貙W(xué)生全面發(fā)展。一方面，充分肯定了工具性與思想性相統(tǒng)一的意義，加強(qiáng)語言教育、思想教育與一般發(fā)展;另一方面，語文工具性的內(nèi)涵不斷豐富，拓展到聽說讀寫并列，開始注重審美教育、智力開發(fā)、語文學(xué)習(xí)習(xí)慣和思維能力培養(yǎng)。80年代后期，科學(xué)主義與人文主義之爭引發(fā)了聲勢(shì)浩大的語文教育大討論，經(jīng)過智慧碰撞與認(rèn)識(shí)深化后，達(dá)成了對(duì)語文課程性質(zhì)的基本共識(shí)。2001年以來的課程標(biāo)準(zhǔn)中目標(biāo)的設(shè)置有了重要突破，從“知識(shí)和能力、過程和方法、情感態(tài)度和價(jià)值觀”這三個(gè)方面明確全面發(fā)展的總目標(biāo)，從識(shí)字寫字、閱讀、寫作、口語交際、綜合性學(xué)習(xí)等五個(gè)方面來分別提出各學(xué)段的具體目標(biāo)。同時(shí)，社會(huì)進(jìn)步與時(shí)代劇變呼喚學(xué)生語文素養(yǎng)的全面提升和健全人格的發(fā)展，口語交際能力，自主、合作、探究學(xué)習(xí)方式，搜集和處理信息的能力等就成為了必不可少的重要目標(biāo)。

(三)課程(教學(xué))內(nèi)容呈現(xiàn)出從籠統(tǒng)到強(qiáng)化再到弱化的曲折發(fā)展

2001年以前中國初中語文課程內(nèi)容的組織與研制，主要體現(xiàn)在教材大綱、教學(xué)內(nèi)容及教材編排體系等方面。1923年課綱是中國正式編寫的第一個(gè)語文課綱，因缺乏經(jīng)驗(yàn)積累，沒有獨(dú)立安排課程內(nèi)容，思考比較籠統(tǒng)。“內(nèi)容和方法”從讀書、作文、寫字三個(gè)方面來安排作業(yè)支配、學(xué)分支配和教材支配，范圍小，內(nèi)容少。1932年課綱有所進(jìn)步，將課程內(nèi)容安排在“時(shí)間支配”和“教材大綱”中。閱讀方面，要掌握精讀、略讀，強(qiáng)調(diào)讀寫遷移，確定了精讀教材的選用標(biāo)準(zhǔn)和文體訓(xùn)練序列。1956年分科教學(xué)大綱在課程內(nèi)容的設(shè)計(jì)上有了重大變化，主要蘊(yùn)含在“說明”的“教學(xué)內(nèi)容”和“教材的編排系統(tǒng)”以及各學(xué)年各學(xué)期的“教學(xué)大綱”中。該大綱是中國百年語文課綱中唯一一次從宏觀、中觀和微觀三個(gè)層面來探求課程內(nèi)容的確定性，分別從“哪一種語文”“哪一些語文”和“哪幾點(diǎn)語文”來予以強(qiáng)化。宏觀層面，教養(yǎng)任務(wù)與教育任務(wù)分列，漢語、文學(xué)分科，初中與小學(xué)、高中分段來組織;中觀層面，漢語教學(xué)內(nèi)容涉及文字、詞匯、語音、語法、標(biāo)點(diǎn)和修辭，文學(xué)教學(xué)方面包括文學(xué)作品、文學(xué)理論常識(shí)和文學(xué)史知識(shí);微觀層面，規(guī)定了每篇課文以及各個(gè)知識(shí)點(diǎn)“教什么”。對(duì)指定名篇的學(xué)習(xí)，要按指定的方式去感受和理解，做到經(jīng)驗(yàn)性地把握“權(quán)威的闡釋”。對(duì)選文的這種“定篇”處置，在中國現(xiàn)代語文教育史上，可以說絕無僅有，至少對(duì)語體文來說是這樣的。［5］88

1963年以來的教學(xué)大綱不再從語言、文學(xué)的分科層面系統(tǒng)規(guī)劃課程內(nèi)容，而是簡化頭緒，選取課文、知識(shí)和作文三方面重點(diǎn)指定教學(xué)內(nèi)容。關(guān)于“課文”，對(duì)選材范圍的內(nèi)容、表達(dá)方式等提出要求，落實(shí)基本知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)。在作文教學(xué)方面，提出“能寫記敘文、應(yīng)用文和簡單的說明文、議論文”，這一思路成了以后幾十年初中作文教學(xué)的基本內(nèi)容。1978年教學(xué)大綱既明確了作文教學(xué)的意義和要求，又規(guī)定了訓(xùn)練樣式，對(duì)作文指導(dǎo)、評(píng)改提出了詳細(xì)步驟和方法。1986年大綱則增強(qiáng)了讀寫訓(xùn)練的文體意識(shí)，初一、初二、初三的重點(diǎn)依次為記敘文、說明文、議論文，同時(shí)輔以應(yīng)用文學(xué)習(xí)，序列清楚。與1956年大綱相比，這些教學(xué)大綱著重從課文或作文或語文知識(shí)等某一個(gè)點(diǎn)上深入探索，追求教學(xué)內(nèi)容的序列化，但缺乏從點(diǎn)到面的系統(tǒng)安排。過于繁瑣的語文知識(shí)教學(xué)和應(yīng)試訓(xùn)練使其招致大量的斥責(zé)和批判。2001年語文課程標(biāo)準(zhǔn)為了糾偏，取消了以往課綱中與課程(教學(xué))內(nèi)容相關(guān)的部分，將其隱含于目標(biāo)中，卻又導(dǎo)致課程內(nèi)容的嚴(yán)重缺失。總結(jié)十年課改的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，2011年課程標(biāo)準(zhǔn)意識(shí)到課程內(nèi)容存在的必要性，將“目標(biāo)”改為“目標(biāo)與內(nèi)容”，但標(biāo)題名稱后面的表述只作了字句調(diào)整，沒有實(shí)質(zhì)性進(jìn)步，課程內(nèi)容方面的標(biāo)準(zhǔn)依然被弱化，宏觀價(jià)值取向下缺乏各年級(jí)的中觀、微觀指導(dǎo)，課程目標(biāo)難以落實(shí)。

從以上分析看出，百年初中語文課綱對(duì)課程(教學(xué))內(nèi)容的認(rèn)識(shí)曲折變化，即從20世紀(jì)前期的籠統(tǒng)設(shè)計(jì)逐漸細(xì)化，發(fā)展到1956年的系統(tǒng)組織與強(qiáng)化，再到后來的簡化甚至弱化，課程內(nèi)容的隨意性還相當(dāng)明顯。

(四)課程(教學(xué))實(shí)施由簡單粗淺變得具體深入，實(shí)踐指導(dǎo)作用日益增強(qiáng)

施良方在1999年指出:“課程實(shí)施是把課程計(jì)劃付諸實(shí)踐的過程，它是達(dá)到預(yù)期課程目標(biāo)的基本途徑。”［6］128在百年初中語文課綱的發(fā)展變化中，對(duì)課程(教學(xué))實(shí)施的表述由簡單粗淺變得具體深入，其實(shí)踐指導(dǎo)作用也日益增強(qiáng)。

1923年課綱的組成要素很少，沒有專門介紹課程的實(shí)施，只在“內(nèi)容和方法”中稍有涉及，表述簡單空泛，難以指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐。1929、1932年的兩個(gè)課綱有所改變，增加了“教法要點(diǎn)”(“實(shí)施方法概要”)，但多是列舉幾種教學(xué)方法名詞，可操作性不強(qiáng)。這種情形直到1956年頒布的初中漢語、文學(xué)分科教學(xué)大綱才有根本改變。漢語教學(xué)大綱指出，初級(jí)中學(xué)漢語教學(xué)法的基本原則是:對(duì)具體的語言材料進(jìn)行觀察、分析、概括，得到規(guī)律，再通過具體材料印證、運(yùn)用規(guī)律。根據(jù)這一原則，教學(xué)步驟為:教師解釋說明知識(shí)、學(xué)生練習(xí)、教師進(jìn)一步歸納、學(xué)生反復(fù)練習(xí)。1956年的文學(xué)大綱首次提出了初級(jí)中學(xué)文學(xué)教學(xué)法，可適當(dāng)運(yùn)用講述、談話、指導(dǎo)閱讀、指導(dǎo)做練習(xí)、考查和評(píng)定學(xué)習(xí)成績等方法，靈活運(yùn)用詞句的解釋和練習(xí)、朗讀和默讀、編提綱、敘述、提問、背誦、作文等教學(xué)方式，對(duì)每一種方式都明確其內(nèi)涵、目的，按各年級(jí)特點(diǎn)提出了運(yùn)用要求。大綱還將文學(xué)作品的教學(xué)過程分為四個(gè)階段，即起始、閱讀和分析、結(jié)束、復(fù)習(xí)，舉例說明各個(gè)階段的實(shí)施方法和技巧?？傊?，這套大綱的教學(xué)實(shí)施可謂點(diǎn)面結(jié)合，非常系統(tǒng)、全面。遺憾的是，由于這些方法和措施過多照搬蘇聯(lián)，程式化明顯，加之沒有顧及當(dāng)時(shí)師資不足和學(xué)生基礎(chǔ)太弱的實(shí)際，難以實(shí)現(xiàn)其實(shí)踐指導(dǎo)價(jià)值。

大綱發(fā)展到1963年，其體式發(fā)生了很大變化，教學(xué)實(shí)施堅(jiān)持文道不可分割的原則，重視識(shí)字寫字教學(xué)對(duì)讀寫能力提高的奠基作用，詳細(xì)提出了“講讀教學(xué)”的要求與方法。1978年大綱的重要特色是在“附錄二”中專門有“關(guān)于語文知識(shí)教學(xué)的幾點(diǎn)說明”，指出教語文知識(shí)應(yīng)當(dāng)努力做到精要、好懂、有用，以表格形式列出了初中三個(gè)年級(jí)的知識(shí)教學(xué)體系。這一思路對(duì)后來很長一段時(shí)間重視知識(shí)教學(xué)起了重要引領(lǐng)作用，但也導(dǎo)致語文教師對(duì)知識(shí)的繁瑣教授與機(jī)械訓(xùn)練，應(yīng)試弊端突顯。為了從應(yīng)試教育轉(zhuǎn)變?yōu)樗刭|(zhì)教育，2000年課綱在教學(xué)理念上大力改革與創(chuàng)新，旗幟鮮明地反對(duì)“繁瑣的分析和瑣碎機(jī)械的練習(xí)”，重視學(xué)生思維能力的發(fā)展和實(shí)踐活動(dòng)，致力于語文素養(yǎng)的整體提高。2001年以來的課綱進(jìn)步顯著，在“實(shí)施建議”中增加了“課程資源的開發(fā)與利用”等?！敖虒W(xué)建議”既有整體的教學(xué)理念，也有具體的教學(xué)策略。課綱充分鼓勵(lì)教學(xué)中師生的主動(dòng)性、創(chuàng)造性，重視情感、態(tài)度與價(jià)值觀的正確導(dǎo)向，這樣的表述拓展了課程實(shí)施的途徑，革新了師生教與學(xué)的觀念，其實(shí)踐指導(dǎo)作用也越來越強(qiáng)。

三、對(duì)百年初中語文課綱變遷的理性思考

在百年語文教育發(fā)展過程中，將初中單獨(dú)或與其他學(xué)段整合來編寫的語文課程綱領(lǐng)為我們以后單獨(dú)制訂初中語文課程標(biāo)準(zhǔn)提供了很多經(jīng)驗(yàn)，也引發(fā)我們進(jìn)一步思考如何完善初中語文課程標(biāo)準(zhǔn)的制訂。

(一)推動(dòng)框架結(jié)構(gòu)的合理性，語言表述力求簡明嚴(yán)謹(jǐn)

課程標(biāo)準(zhǔn)要發(fā)揮相應(yīng)的功能和作用，就需要具備相應(yīng)的結(jié)構(gòu)和品性，而對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的結(jié)構(gòu)進(jìn)行分析、研究，對(duì)認(rèn)識(shí)和建構(gòu)相應(yīng)的課程標(biāo)準(zhǔn)結(jié)構(gòu)，其意義是非常直接的。［7］110進(jìn)入新世紀(jì)以來，各國母語課程標(biāo)準(zhǔn)在結(jié)構(gòu)模式及內(nèi)容編排方面各有特色，有三種代表性的結(jié)構(gòu)觀，即“能力說”“內(nèi)容與能力兼具說”以及“課程與評(píng)價(jià)整合說”?；趪H視野和中國實(shí)際，鐘啟泉教授認(rèn)為，一個(gè)完整的國家課程標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)有三方面內(nèi)涵［8］6:“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”，表明學(xué)生“應(yīng)該知道什么”和“能夠做什么”，指出學(xué)生要達(dá)到的目標(biāo);“成就標(biāo)準(zhǔn)”，它是每一個(gè)學(xué)生應(yīng)當(dāng)達(dá)成的基礎(chǔ)學(xué)力;“機(jī)會(huì)標(biāo)準(zhǔn)”，即為保障每一個(gè)學(xué)生“學(xué)習(xí)權(quán)”而提出的關(guān)系規(guī)范、教學(xué)規(guī)范。以此結(jié)構(gòu)要素來解析2011年課綱，發(fā)現(xiàn)“目標(biāo)與內(nèi)容”部分基本屬于“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”和“成就標(biāo)準(zhǔn)”，“實(shí)施建議”指向“機(jī)會(huì)標(biāo)準(zhǔn)”。但這次課綱結(jié)構(gòu)的合理性還有待增強(qiáng)，各種具體的標(biāo)準(zhǔn)沒有集中呈現(xiàn)，而是散見于不同的章節(jié)，其間缺乏必要的連貫性。英美等許多國家的母語課程標(biāo)準(zhǔn)，不管是哪一種結(jié)構(gòu)模式，都能集中分類安排，通過表格等形式，使各要素內(nèi)容一覽無余。臺(tái)灣課綱的“課程目標(biāo)”“分段能力指標(biāo)”“十大基本能力”都由課程理念引領(lǐng)，落實(shí)到學(xué)習(xí)的各個(gè)方面，與教材編選原則、教學(xué)原則和學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)密切關(guān)聯(lián)，使九年語文教育前后貫通，這一點(diǎn)也值得大陸借鑒。

語文課綱作為在全國范圍內(nèi)實(shí)行的權(quán)威文件，其語言陳述本身應(yīng)該是語言文字運(yùn)用的典范。漢語言文字理解和運(yùn)用的整體性、語感強(qiáng)等特點(diǎn)使語文課程標(biāo)準(zhǔn)中一些內(nèi)容難以明晰，一些目標(biāo)目前還難以量化，但這并不等于陳述只能模糊、籠統(tǒng)甚至晦澀，致使廣大師生讀不懂。長期以來，學(xué)生被排斥在課程建設(shè)之外，他們既不了解課綱的理念和要求，也無從知曉和參與課綱的制訂過程。葉圣陶先生早在1923年就提出:課程標(biāo)準(zhǔn)是為學(xué)生制訂的，“它的完善與否直接影響到學(xué)生身心，學(xué)生諸君實(shí)在應(yīng)該加以嚴(yán)切注意”。［9］55試想，若課綱連教師經(jīng)過專家反復(fù)解讀都難以理解的話，學(xué)生怎會(huì)看得懂呢?因此，對(duì)于陳述高要求的課程標(biāo)準(zhǔn)既不能出現(xiàn)邏輯搭配不當(dāng)、用詞不妥等病句，也盡量將外來詞中國化后再用，少一些費(fèi)解的概念術(shù)語。如2011年課綱的“課程的基本理念”:(二)為前提，(四)為保證，(三)為條件，(一)是終極目標(biāo)，四者的先后順序改為(二)(四)(三)(一)更合邏輯。此外，如維度、人文、語文素養(yǎng)、非連續(xù)性文本等重要術(shù)語，可以借用1941年頒布的《六年制中學(xué)國文課程標(biāo)準(zhǔn)草案》的方法，以加“注”的形式或附錄一份“術(shù)語表”來解釋說明。也可借鑒美國做法，將概念內(nèi)涵以操作性非常強(qiáng)的方式提出具體要求。例如，什么叫“會(huì)鑒賞”?標(biāo)準(zhǔn)提出要學(xué)生掌握文學(xué)機(jī)制;什么叫“會(huì)品味”?標(biāo)準(zhǔn)要求學(xué)生澄清重要字詞或者熟語(如成語、諺語之類)的意思。［10］218因語文課程標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)范性要求和它讀者群的廣泛性，其語言表述必須字斟句酌，力求簡明嚴(yán)謹(jǐn)，無需他人反復(fù)解讀，使讀者易于把握和實(shí)施。

(二)完善語文課程性質(zhì)的認(rèn)識(shí)，加強(qiáng)各目標(biāo)之間的有機(jī)銜接

課程性質(zhì)與目標(biāo)問題，既是基本理論問題，也是實(shí)踐問題。2011年課綱的“課程性質(zhì)”部分共三句話，第一句是給語文課程下定義，第二句是對(duì)語文課程價(jià)值的概括，旨在推論出第三句的語文課程特點(diǎn)。結(jié)合課程性質(zhì)和基本理念，第二部分對(duì)課程目標(biāo)作出了規(guī)定。但仔細(xì)分析，還需要進(jìn)一步完善課程性質(zhì)的認(rèn)識(shí)，加強(qiáng)各目標(biāo)之間的有機(jī)銜接。

第一，定義的表述值得商榷。語文課程“是一門學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程”。這一表述抓住了語文課程的工具本質(zhì)，值得肯定，但認(rèn)真推敲，還有可商榷的地方。我們所指的語文指漢語文，是中國各民族的通用語，這一點(diǎn)應(yīng)該在定義中明確。學(xué)校語文教學(xué)是規(guī)范的語言學(xué)習(xí)，它不同于社會(huì)生活中自發(fā)的語言習(xí)得。此外，定義只關(guān)注“學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用”，缺少“正確理解語言文字”。從學(xué)習(xí)語文的內(nèi)容來看，正確理解和正確運(yùn)用同樣重要，二者缺一不可。因此，對(duì)于語文課程定義的表述，應(yīng)該明確語文課程是一門學(xué)習(xí)正確理解和運(yùn)用中國語言文字的課程。

第二，要逐漸完善有關(guān)語文課程性質(zhì)的表述。語文課程的性質(zhì)與特點(diǎn)是兩個(gè)不同的概念，這兩者分別是什么的問題一直未得到很好的解決。有學(xué)者早就對(duì)于語文教育界爭論不休的性質(zhì)特點(diǎn)問題感到疲憊，呼吁求同存異，擱置課程性質(zhì)之爭，堅(jiān)持“正確理解和運(yùn)用祖國語言文字”這一原點(diǎn)，致力于提高學(xué)生語文素養(yǎng)。［11］33實(shí)際上，語文課綱對(duì)這一問題的理解和表述會(huì)直接影響廣大語文教育工作者的課程實(shí)施與改革，回避是不現(xiàn)實(shí)的。2001、2011年的兩個(gè)課綱中對(duì)課程性質(zhì)、特點(diǎn)的提法雖然體現(xiàn)出一種勇氣，但仍不是理想之說。學(xué)術(shù)界關(guān)于語文課程性質(zhì)的討論大都以“××性”來表達(dá)，這種過于簡約的表述往往不夠嚴(yán)密、準(zhǔn)確，帶來諸多爭論。如工具性、人文性的說法，很容易引起反駁者以數(shù)學(xué)等也有工具性、歷史等也有人文性的類似說法加以批駁。因此，只要能把性質(zhì)、特點(diǎn)說準(zhǔn)確，不必囿于某一種固定的話語方式，選擇合適的語言就行。

第三，要總分呼應(yīng)，實(shí)現(xiàn)各目標(biāo)之間的有機(jī)銜接。關(guān)于課程的總目標(biāo)，2011年課綱提出了10項(xiàng)之多，但不夠凝練，缺乏一個(gè)統(tǒng)攝的目標(biāo)。將初中三個(gè)年級(jí)作為義務(wù)教育的第四學(xué)段來整體設(shè)計(jì)，沒有兼顧到各年級(jí)的獨(dú)特性，目標(biāo)比較籠統(tǒng)。初中課程目標(biāo)與前面三個(gè)義務(wù)教育學(xué)段目標(biāo)之間以及與總目標(biāo)之間也缺乏內(nèi)在聯(lián)系與有機(jī)銜接，如總目標(biāo)中缺乏綜合性學(xué)習(xí)目標(biāo)，而各學(xué)段又將之單獨(dú)列出。識(shí)字與寫字部分的目標(biāo)，雖然課綱非常重視，但各學(xué)段目標(biāo)的安排也多少不一，從1～2年級(jí)的6個(gè)，到3～4年級(jí)的5個(gè)，變成5～6年級(jí)和7～9年級(jí)的4個(gè)，前后缺乏連貫和嚴(yán)謹(jǐn)?shù)谋硎?。?duì)此，可以適當(dāng)借鑒國外一些做法。美國2010年公布的全國性語文課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定:“當(dāng)學(xué)生在高中畢業(yè)時(shí)，具備適應(yīng)升入大學(xué)深造和就業(yè)的讀寫能力，能夠在國際競爭中處于領(lǐng)先地位?！保?2］43這種總括性目標(biāo)的表述，有助于學(xué)生、教師、家長和社會(huì)明了語文學(xué)習(xí)的方向。在學(xué)段和年級(jí)課程目標(biāo)的設(shè)置上，美國課綱采取總目標(biāo)與年級(jí)目標(biāo)相結(jié)合的形式，把語文課程內(nèi)容分為聽說、閱讀、寫作和語言知識(shí)四大塊，每塊設(shè)立10條跨年級(jí)的總標(biāo)準(zhǔn)，再按每個(gè)年級(jí)細(xì)分出各塊10條具體標(biāo)準(zhǔn)，具體標(biāo)準(zhǔn)與總標(biāo)準(zhǔn)一一對(duì)應(yīng)，條理清晰。

(三)實(shí)踐與知識(shí)統(tǒng)籌兼顧，促進(jìn)課程內(nèi)容的確定性

從某種意義上講，課程問題就是內(nèi)容問題。［13］468語文課程內(nèi)容的選擇與安排直接關(guān)系到課程實(shí)施過程是否順利開展與課程目標(biāo)能否達(dá)成，但現(xiàn)今這一重要內(nèi)容還存在一些問題有待改進(jìn)。

首先，要提高語文課程內(nèi)容的地位，適當(dāng)增加其在課綱中的所占比例。在20世紀(jì)的語文教育發(fā)展中，盡管對(duì)課程與教學(xué)的認(rèn)識(shí)是一個(gè)復(fù)雜的漸進(jìn)過程，但不論是前期的國語或國文課程標(biāo)準(zhǔn)(綱要)還是后期的語文教學(xué)大綱，都非常重視語文課程(教學(xué))內(nèi)容規(guī)定，一般將目標(biāo)和內(nèi)容分開論述，力求內(nèi)容具體、明白，語文教學(xué)有范圍、有邊界。如1956年的初中分科教學(xué)大綱，可以說主要就是課程內(nèi)容大綱，其關(guān)于教學(xué)內(nèi)容、教材編排的指導(dǎo)達(dá)到了整個(gè)大綱篇幅的四分之三以上。2001年的語文課綱反而基本缺失了內(nèi)容目標(biāo)，這一改變引發(fā)了非議和質(zhì)疑，也導(dǎo)致語文教師在選擇語文教學(xué)內(nèi)容時(shí)陷于隨意和混亂。為了彌補(bǔ)這一不足，2011年的語文課綱增加了“內(nèi)容”部分，將之整合到課程目標(biāo)，這一改變意味著對(duì)課程內(nèi)容主觀上的重視，有所進(jìn)步但還顯蒼白。此次課綱的主體部分(附錄以外)有34頁，而課程目標(biāo)和內(nèi)容合起來才13頁，大部分篇幅被其他內(nèi)容擠占，頗有主次不分、本末倒置之勢(shì)。對(duì)課程內(nèi)容的真正重視與否，一定會(huì)在課綱中所處位置和所占比例得到體現(xiàn)，并非一味貪多，而是大力豐富課程內(nèi)容，適當(dāng)增加其所占比例到五分之二甚至略多確有必要。

其次，價(jià)值取向以實(shí)踐為主，兼顧知識(shí)。關(guān)于課程內(nèi)容的界說研究，主要可以歸納為兩種價(jià)值取向:一是知識(shí)取向，將課程內(nèi)容定義為以事實(shí)、原理與體系等形式存在于教材中的知識(shí);二是實(shí)踐取向，持此說法者認(rèn)為課程內(nèi)容是學(xué)生的各種學(xué)習(xí)活動(dòng)或者學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，關(guān)注的是活動(dòng)本身或?qū)W習(xí)者的主體地位。20世紀(jì)前期，盛行一時(shí)的實(shí)用教育價(jià)值觀使中國語文課程內(nèi)容的設(shè)計(jì)偏于實(shí)踐取向，而20世紀(jì)后期，學(xué)習(xí)前蘇聯(lián)等國經(jīng)驗(yàn)、追求教育科學(xué)化使知識(shí)取向的課程內(nèi)容得以貫徹與落實(shí)。發(fā)展到2001年，語文課綱中則出現(xiàn)了鮮明的實(shí)踐取向，要求隨文學(xué)習(xí)語文知識(shí)，在實(shí)踐中運(yùn)用知識(shí)。一句“不宜刻意追求語文知識(shí)的系統(tǒng)和完整”引來很多人“淡化知識(shí)”甚至“去知識(shí)化”的誤解。長期的教育改革實(shí)踐證明，知識(shí)與實(shí)踐是相互聯(lián)系的，單一的實(shí)踐或知識(shí)取向都有缺陷，要全面考慮，權(quán)衡利弊，將實(shí)踐與知識(shí)統(tǒng)籌兼顧，使其相互促進(jìn)。2011年課綱在課程內(nèi)容的價(jià)值取向上有所扭轉(zhuǎn)，擺出了實(shí)踐為主、兼顧知識(shí)的姿態(tài)。在強(qiáng)調(diào)語文是實(shí)踐性課程的同時(shí)刪除了原先容易對(duì)實(shí)踐與知識(shí)關(guān)系產(chǎn)生誤解的語句，在“課程目標(biāo)與內(nèi)容”與“附錄”蘊(yùn)含了一定的語文知識(shí)。但這些有關(guān)知識(shí)的表述缺乏一條內(nèi)在連貫的線索，前后內(nèi)容之間既非互補(bǔ)也非相互照應(yīng)或遞進(jìn)，給人模糊不清的邏輯印象。附錄3的“語法修辭知識(shí)要點(diǎn)”，只是從詞的分類等五個(gè)方面列出相關(guān)概念術(shù)語，沒有任何明確的學(xué)習(xí)內(nèi)容，也沒有與前面各學(xué)段中涉及的語文知識(shí)取得任何關(guān)聯(lián)，不足以稱為“要點(diǎn)”。因此，語文課程內(nèi)容的設(shè)計(jì)需要進(jìn)一步理清思路，在強(qiáng)調(diào)實(shí)踐的同時(shí)，建構(gòu)適宜的語文課程知識(shí)，真正做到以實(shí)踐為主，統(tǒng)籌兼顧知識(shí)。

最后，課程內(nèi)容確定性的研究仍是課程標(biāo)準(zhǔn)制訂的努力方向。課程目標(biāo)離不開課程內(nèi)容支撐，課程內(nèi)容要指向課程目標(biāo)。2011年課綱將內(nèi)容與目標(biāo)混雜，語文課程內(nèi)容仍然無法明確。在這方面，我們可以適當(dāng)借鑒一些先進(jìn)做法。如上海課綱就是將課程內(nèi)容與要求放入課程設(shè)置部分，以表格的形式從識(shí)字、寫字等五個(gè)方面逐一分條列出，每個(gè)方面針對(duì)不同學(xué)段提出具體的內(nèi)容和要求，條理清楚。美國課程標(biāo)準(zhǔn)中的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)是對(duì)抽象的教育目標(biāo)進(jìn)行具體的解釋［14］，而表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)表明“怎樣的好才是足夠的好”。其《初中英語能力表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)》［15］5中的能力表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)包括“能力表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)介紹”“能力表現(xiàn)說明”“作業(yè)實(shí)例及評(píng)注”三部分。閱讀能力表現(xiàn)說明劃分了閱讀能力的類別和層級(jí)，每一類型的閱讀都暗含著不同層級(jí)，并提出不同層級(jí)的具體要求，表明通過哪些途徑來反映學(xué)生閱讀行為及閱讀成效，還列舉了展示閱讀能力表現(xiàn)的作品樣例。比照來看，中國若制訂初中語文課程標(biāo)準(zhǔn)，還需多方借鑒，從能力表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)或內(nèi)容的具體和細(xì)化上下功夫，以促進(jìn)課程內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)的確定性。

(四)課程實(shí)施定性與定量互補(bǔ)協(xié)調(diào)，增進(jìn)資源的融合貫通

課程實(shí)施是課程改革最直接的現(xiàn)實(shí)行動(dòng)。2001年以來的語文課綱將課程實(shí)施作為一項(xiàng)重要內(nèi)容，名為“實(shí)施建議”。其實(shí)，課程標(biāo)準(zhǔn)具有權(quán)威性和導(dǎo)向性，只“建議”則失去了“標(biāo)準(zhǔn)”意義。若將“實(shí)施建議”改為“課程實(shí)施”，既與總框架中的同級(jí)標(biāo)題“課程目標(biāo)”“課程內(nèi)容”等對(duì)稱，也不背離民主觀念，可謂名正言順。另外，在教材編寫、課程資源的開發(fā)與利用等具體實(shí)施方面，還需實(shí)現(xiàn)定性與定量的互補(bǔ)協(xié)調(diào)，增進(jìn)各部分內(nèi)容之間的連貫一致。課綱主要提出了原則性理念，可以將“教材編寫建議”中的10條改名為“教材編寫原則”，以強(qiáng)化其法規(guī)性和約束力;同時(shí)，補(bǔ)充對(duì)教材編寫規(guī)范方面的詳細(xì)建議，如口語、書面語的發(fā)展梯度、語文學(xué)習(xí)內(nèi)容的全程規(guī)劃、范文的選擇，并對(duì)聽說讀寫等相關(guān)方面的教材內(nèi)容提出具體建議。上海版課綱在這一方面做得比較深入，對(duì)初中階段選文、讀寫等部分既有定性原則，也有量化要求，切實(shí)可行。如課文文字總量要適當(dāng)，每冊(cè)不超過25萬字;各類文章的比例要合理，文言課文約占40%，文學(xué)作品不少于70%。［16］自從2001年課綱新增課程資源的開發(fā)與利用這一項(xiàng)目以來，語文課程資源意識(shí)已逐漸深入人心。但和上海等地的課綱相比，2011年課綱中這部分思考還不夠周密，未將教師、教學(xué)管理等資源融合貫通。上海版課綱在課程實(shí)施意見中沒有單列課程資源的開發(fā)與利用，而是將其蘊(yùn)含在“保障措施”的“配套措施”中，增加了“教師素養(yǎng)”和“教學(xué)管理”兩個(gè)項(xiàng)目。教師是最重要的課程資源，也是課程實(shí)施的重要保障，課綱中明確語文教師的專業(yè)素養(yǎng)及其學(xué)習(xí)要求很有必要。此外，還需要對(duì)教師相應(yīng)的教學(xué)管理如青年教師的培養(yǎng)、各年級(jí)教師的協(xié)同教學(xué)、控制語文課外作業(yè)的布置和考試考查的次數(shù)等，提出具體保障措施，才能有效指導(dǎo)課程實(shí)施的過程。

中國從1923年開始編寫第一個(gè)初中語文課程標(biāo)準(zhǔn)以來，20世紀(jì)9個(gè)獨(dú)立編寫的初中語文課綱所起作用及其深遠(yuǎn)影響表明這一做法比將初中與小學(xué)或與高中合成編寫都更加具有針對(duì)性和指導(dǎo)意義。若編寫全國或地區(qū)的初中語文課程標(biāo)準(zhǔn)，除了上述提及的幾方面思考外，還有一些方面也值得引起重視:要充分考慮城市和農(nóng)村的教育理念和資源、語文學(xué)習(xí)基礎(chǔ)等的差異來規(guī)定初中語文課程目標(biāo)、課程內(nèi)容以及課程實(shí)施方法和評(píng)價(jià)機(jī)制的不同;要通過對(duì)全國或地區(qū)初中語文課程與教學(xué)實(shí)施現(xiàn)狀進(jìn)行廣泛深入的調(diào)查，全面了解課改中存在的問題，聚集語文教育工作者代表深入分析和探索初中語文課程學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，提煉出相應(yīng)的研究數(shù)據(jù)，這樣才有助于制定真正合乎語文教學(xué)需要的初中語文課程標(biāo)準(zhǔn)?？傊踔姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)的制訂是中國語文教育發(fā)展的必然趨勢(shì)，也是國家或地區(qū)語文教育獲得自主特色發(fā)展的重要體現(xiàn)。希望筆者對(duì)百年初中語文課綱的變遷考察與思考能引起更多人對(duì)制訂初中語文課程標(biāo)準(zhǔn)的關(guān)注與重視，期待經(jīng)得起實(shí)踐檢驗(yàn)的高質(zhì)量的初中語文課程標(biāo)準(zhǔn)能早日成功制訂!

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