基于多模態(tài)視角的多元化大學英語課程體系設計

陳 俊

(淮陰工學院外國語學院，江蘇淮安223003)

2010年，國家頒布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》(以下簡稱《綱要》)特別指出:“信息技術(shù)對教育發(fā)展具有革命性影響，必須予以高度重視。強化信息技術(shù)應用，提高教師應用信息技術(shù)水平，更新教學觀念，改進教學方法，提高教學效果。加強實驗室、校內(nèi)外實習基地、課程教材等基本建設”［1］。2007年的《大學英語課程教學要求》(以下簡稱《課程要求》)強調(diào):“應大量使用先進的信息技術(shù)，開發(fā)和建設各種基于計算機和網(wǎng)絡的課程，為學生提供良好的語言學習環(huán)境與條件。各高等學校應根據(jù)實際情況，按照《課程要求》和各校大學英語教學目標設計出各自的大學英語課程體系，將綜合英語類、語言技能類、語言應用類、語言文化類和專業(yè)英語類等必修課程和選修課程有機結(jié)合，確保不同層次的學生在英語應用能力方面得到充分的訓練和提高”［2］。同時，隨著信息、多媒體技術(shù)的發(fā)展及其在高等學校大學英語教學中的運用越來越普及，多媒體技術(shù)運用過程中的文字、圖片、音頻、視頻等將抽象的知識以多模態(tài)(multimodality)的形式呈現(xiàn)出來。多模態(tài)的研究就是將語言及其相關的資源整合起來［3］，在具體的情境中，人們總是運用多種多樣的符號資源完成意義建構(gòu)［4］。

一、多模態(tài)環(huán)境下大學英語多元化課程體系設置的理論基礎

(一)多模態(tài)話語理論

模態(tài)指人類通過感官(如視覺、聽覺等)跟外部環(huán)境(如人、機器、物件、動物等)之間的互動方式。用單個感官進行互動的叫單模態(tài)，用兩個以上感官進行互動就構(gòu)成多模態(tài)［5-7］。多模態(tài)(multimodality)是指在口頭或書面交際中，交際符號的多樣性。隨著現(xiàn)代科學技術(shù)，特別是計算機、多媒體和傳媒技術(shù)的發(fā)展和廣泛運用，在人類的交際活動中，多模態(tài)話語特征日漸凸現(xiàn)，圖像、聲音、文字、色彩、空間、動作等多模態(tài)同時出現(xiàn)的話語形態(tài)日漸增多［8］。張德祿認為“多模態(tài)話語(Multi-modal Discourse)指運用聽覺、視覺、觸覺等多種感覺，通過語言、圖像、聲音、動作等多種手段和符號資源進行交際的現(xiàn)象”［7］。O＇Halloran，Kay L不僅研究多模態(tài)的理論建構(gòu)，還專門研究了數(shù)學語篇中的多模態(tài)現(xiàn)象［9］。Kress＆van Leeuwen認為多模態(tài)話語分析理論主要以Halliday的系統(tǒng)功能語言學理論為基礎，將多種可以用來構(gòu)建語篇的資源都納入其研究范疇［10］。Guichon＆McLornan研究了多模態(tài)對二語學習者的影響，提出了計算機輔助教學的課程設計原則和方法［11］。設計“是所有模態(tài)和模態(tài)組合的運用，是在某個交際語境中實現(xiàn)話語的手段”［4］?，F(xiàn)代技術(shù)的多媒體教學設備使語言學課程的多模態(tài)教學方式成為可能，多模態(tài)話語分析理論為語言教學手段的多樣化提供了充足的理論依據(jù)［12］。

(二)多元智能理論

在20世紀80年代，美國著名的教育家、心理學家Howard Gardner提出多元智能理論或多元智力理論(Theory of Multiple-intelligences)，他認為人類的智力是多元的，即人類存在7種多元智能或智力，不同的人，智能或智力各不相同，智能或智力指"在特定的文化背景或社會中，解決問題或制造產(chǎn)品的能力［13］。這多種智力的不同組合及表現(xiàn)構(gòu)成了每個人不同的智能結(jié)構(gòu)，個體之間的差異，主要體現(xiàn)在每個人智能優(yōu)勢和智能組合不同，即每個人都有自己相對的智能強項和智能弱項［14］。多元智力理論打破傳統(tǒng)的將智力看作是以語言能力和數(shù)理能力為核心能力的認識，因此對教育界產(chǎn)生了巨大的影響［15］?！墩n程要求》指出:“無論是主要基于計算機的課程，還是主要基于課堂教學的課程，其設置都要充分體現(xiàn)個性化，考慮不同起點的學生，既要照顧起點較低的學生，又要為基礎較好的學生創(chuàng)造發(fā)展的空間;既能幫助學生打下扎實的語言基礎，又能培養(yǎng)他們較強的實際應用能力尤其是聽說能力;既要保證學生在整個大學期間的英語語言水平穩(wěn)步提高，又要有利于學生個性化的學習，以滿足他們各自不同專業(yè)的發(fā)展需要”。因此，在設計大學英語課程時，要從關注學生個體之間的差異、利于學生個性化學習、注重學生成長過程等角度設置多元化大學英語課程體系。

二、多模態(tài)視角下的多元化大學英語課程體系

(一)大學英語課程的多模態(tài)化

隨著計算機網(wǎng)絡進入外語課程，外語教學勢必會發(fā)生巨大的變化。這些變化促使計算機網(wǎng)絡與外語課程進行全面的整合，使其真正成為課程的有機組成部分。在當前大學英語教學改革的形勢下，應該探討以計算機網(wǎng)絡為核心的現(xiàn)代信息技術(shù)與外語課程整合的手段、方法和模式［16］。這是因為，“隨著現(xiàn)代信息技術(shù)和多媒體的發(fā)展，語言與信息技術(shù)的關系變得更加緊密，語言(外語)教學也隨之變得越來越多模態(tài)化。教師與學生之間的交流、交際將運用多種感官，調(diào)用多種模態(tài)，利用多種符號資源進行意義構(gòu)建和解讀”［17］。借助計算機和網(wǎng)絡技術(shù)使教師和學生、學生與學生之間的聯(lián)系顯著加強，激發(fā)多模態(tài)學習，有助于交流協(xié)商、有助于意義建構(gòu)［18］。意義構(gòu)建的前提是知識的獲取，在知識獲取過程中，學習者需要通過聽覺、視覺、觸覺、味覺、嗅覺等與外部環(huán)境進行互動、感知，以便獲取必要的的信息。因此，在設計大學英語課程時，要注意多種模態(tài)的選用，注重大學英語課程設計的多模態(tài)化。

(二)大學英語課程的多元化

《課程要求》的頒布為大學英語課程改革指明了方向，即“按照《課程要求》和各校大學英語教學目標設計出各自的大學英語課程體系，將綜合英語類、語言技能類、語言應用類、語言文化類和專業(yè)英語類等必修課程和選修課程有機結(jié)合”。王守仁在2011年外研社舉辦的“大學英語教學發(fā)展與教學實踐研討會”上指出，在課程結(jié)構(gòu)上，大學英語不應該僅被設定為一門公共基礎課，而應設置由“必修課 +限選課 +任選課”構(gòu)成的多元化大學英語系列課程，堅持必修課和選修課平衡、輸入和輸出平衡、語言與文化平衡。對于大學英語課程設置，“尤其是基礎英語的后續(xù)課程(或拓展課程)的設置成為普遍關注的重點，它將直接關系到大學英語教學改革能否在深度和效率上達到一個新的高度”［19］。根據(jù)“大學英語課程不僅是一門語言基礎課程，也是拓寬知識、了解世界文化的素質(zhì)教育課程，兼有工具性和人文性”，王守仁提出:“高校大學英語教學大致有3個類別:第一，普通英語/通用英語(English for General Purpose);第二，特殊用途英語(English for Specific Purposes);第三，通識教育類英語(English for General Education)”［20］。因此，大學英語課程體系的設計應該將培養(yǎng)學生英語基礎知識及技能、英語應用能力的課程與掌握英語國家的相關文化知識的課程以及專業(yè)英語課程幾者集合起來，在設計大學英語課程體系的過程中要注重其系統(tǒng)性，突出其多元化。同時，多元智力理論認為每個個體是具有不同智力的，是存在個體差異的，因此，大學英語課程的設置既要有利于學生英語水平的提高，又要注重學生個性化的發(fā)展，還要滿足于不同專業(yè)學生未來發(fā)展的需要。

(三)多模態(tài)下多元化大學英語課程設計

結(jié)合《綱要》提出信息技術(shù)對教育、教學發(fā)展影響的論述以及《課程要求》提出大學英語教學應大量使用先進的信息技術(shù)，設置各種基于計算機和網(wǎng)絡的課程的要求，同時基于多模態(tài)話語理論、多元智力理論，并根據(jù)大學英語教學目標，設計出多模態(tài)多元化大學英語課程體系。這一課程體系包括三大模塊:一是必修課程模塊，即普通英語;二是限選課程模塊，即專門用途英語;三是任選課程模塊，即通識教育類英語，具體見圖1。

如圖1所示，必修課程模塊、限選課程模塊以及任選課程模塊不僅是相輔相成的亦是系統(tǒng)化的。學生首先必須完成第一階段必修課程模塊的學習，然后進入第二階段限選課程模塊的學習，最后有選擇性地學習第三階段任選課程。

第一階段必修課程模塊主要包括“大學英語讀寫”、“英語語音語調(diào)”、“英語初級口語”、“英語聽力”、“英語筆譯”等普通英語課程，其目的在于培養(yǎng)學生的英語聽、說、讀、寫、譯語言技能，為進入下一階段英語限選課程模塊的學習打下扎實的語言基礎。第一階段的英語讀寫、聽力、口語、翻譯等必修課程將語言知識以文字、圖像、聲音等多種模態(tài)形式向?qū)W生傳遞信息。建構(gòu)主義認為，學生在接受語言信息的過程中將充分調(diào)動其視覺、聽覺等多種感官來實現(xiàn)與外部環(huán)境互動。同時，這一類課程還依托計算機網(wǎng)絡技術(shù)，充分利用一些課程光盤、網(wǎng)絡、多媒體的相關豐富資源，進行“恰當?shù)哪B(tài)轉(zhuǎn)換可以增強學習者對所學內(nèi)容的內(nèi)化度，提高內(nèi)容記憶的持久度”［5］。

第二階段限選課程模塊主要包括“大學英語高級閱讀”、“應用文寫作”、“大學英語高級視聽說”、“跨文化交際”課程以及一些ESP(English for Specific Purposes)類課程。ESP課程，即專門用途英語，其教學以滿足學生具體發(fā)展需求為目的，重點加強這類課程對于學生專業(yè)學習的語言支持，幫助學生有效提高閱讀專業(yè)文獻、增強國際學術(shù)交流等語言綜合運用技能。就普通英語與專門用途英語關系而言，普通英語是基礎，沒有基礎英語的學習，特殊用途英語是難以進行的［20］。這一階段限選課程的設計，更要考慮到學生的不同智能結(jié)構(gòu)，個體之間的差異，設置諸如“大學英語高級閱讀”、“應用文寫作”、“大學英語高級視聽說”、“跨文化交際”、“商務英語”、“科技英語”、“法律英語”的課程，同時這些課程可以借助文字、圖片、視頻音像資料和英文原版電影等多模態(tài)形式，運用多媒體技術(shù)、傳感技術(shù)、語音處理與音響技術(shù)以及網(wǎng)絡技術(shù)等，將計算機處理的數(shù)字化信息轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生能夠通過聽覺、視覺、觸覺等模態(tài)互動、感知的信息，實現(xiàn)多模態(tài)環(huán)境下學習。這樣有利于激發(fā)學生學習興趣，掌握語言文化知識，培養(yǎng)跨文化交際能力，提高語言綜合語言技能。

第三階段任選課程模塊主要由英語國家概況“英美國家文化”、“英語報刊選讀”、“演講與辯論”、“中高級口譯”、“英美文學名作鑒賞”、“雅思系列課程”等構(gòu)成。學生可以通過計算機網(wǎng)絡技術(shù)、多媒體技術(shù)實現(xiàn)互聯(lián)網(wǎng)在線、下載閱讀、收聽、觀看、學習、鑒賞英語國家概況、英美國家文化、英美國家新聞、英美文學名作等資源信息，還可以就一些熱門話題通過傳感、音響以及網(wǎng)絡技術(shù)參與討論，通過計算機網(wǎng)絡、多媒體進行雅思系列課程的聽說讀寫訓練，以實現(xiàn)學習的多模態(tài)化。這一階段的課程設計是以現(xiàn)代信息技術(shù)為支撐，并集合多種教學模式和教學手段為一體的多模態(tài)、立體化課程教學體系，以培養(yǎng)學生英語語言的綜合運用能力、自主學習能力和綜合文化素養(yǎng)。

三、結(jié)語

綜上所述，合理地利用信息技術(shù)、多媒體技術(shù)設計多模態(tài)化、多元化大學英語課程體系，將打破了空間、時間的限制，帶給學生全新的體驗，讓學生在學習過程中能夠多模態(tài)地輸入，促進學生多模態(tài)地輸出。信息技術(shù)與課程的整合實際就是通過信息技術(shù)有效地融合于各學科的教學過程來營造一種信息化教學環(huán)境，實現(xiàn)一種既能發(fā)揮教師主導作用又能充分體現(xiàn)學生主體地位，從而把學生的主動性、積極性、創(chuàng)造性較充分地發(fā)揮出來，促使傳統(tǒng)的以教師為中心的課堂教學結(jié)構(gòu)發(fā)生根本性變革，形成“主體-主導”的教學結(jié)構(gòu)。

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