高校專業(yè)課程差異化雙語教學(xué)模式探討

尚闖紅，徐智宏

(1.華北科技學(xué)院 人文社會(huì)科學(xué)學(xué)院，北京 東燕郊 101601； 2.中國社會(huì)科學(xué)院 亞太與全球戰(zhàn)略研究院 北京 100007；3. 華北科技學(xué)院 建筑工程學(xué)院，北京 東燕郊 101601)

0 引言

近年來，隨著全球經(jīng)濟(jì)一體化的發(fā)展，為了適應(yīng)國家經(jīng)濟(jì)社會(huì)對外開放的要求，雙語教學(xué)已成為高校培養(yǎng)國際化人才的有效途徑和高等教育改革的熱點(diǎn)。但是，我國地域遼闊，各地英語教育發(fā)展極不平衡，導(dǎo)致不同生源地學(xué)生的英語水平參差不齊。近年來，大學(xué)招生已由規(guī)模擴(kuò)張的方式轉(zhuǎn)變?yōu)椤胺€(wěn)規(guī)模，強(qiáng)內(nèi)涵”，與之相對應(yīng)的大學(xué)英語分級教學(xué)進(jìn)一步加劇了大學(xué)生英語水平的差異。本科高年級階段專業(yè)課程雙語教學(xué)以自然班為單位，采用單一的學(xué)生水平假設(shè)、單一的教學(xué)目標(biāo)、單一的教學(xué)內(nèi)容、單一的教學(xué)方法、單一的教學(xué)過程、單一的教學(xué)評價(jià)，導(dǎo)致優(yōu)秀學(xué)生的高級需求無法滿足，而基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生無法通過基本考核。這種無視學(xué)生之間客觀差異的模式設(shè)計(jì)嚴(yán)重削弱了雙語教學(xué)的實(shí)際效果。

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》指出，要關(guān)注學(xué)生不同特點(diǎn)和個(gè)性差異，發(fā)展每個(gè)學(xué)生的優(yōu)勢潛能。因此，必須改變目前“一刀切”的單一雙語教學(xué)模式，引入差異化雙語教學(xué)模式，充分調(diào)動(dòng)每個(gè)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，激發(fā)每個(gè)學(xué)生的優(yōu)勢潛能，促進(jìn)每個(gè)學(xué)生的進(jìn)步，切實(shí)提高雙語教學(xué)效果。

1 差異化教學(xué)的涵義

中國學(xué)者華國棟認(rèn)為，差異教學(xué)(Differentiated teaching)是指在班集體教學(xué)中立足學(xué)生的個(gè)性差異，滿足學(xué)生個(gè)別學(xué)習(xí)的需要，以促進(jìn)每個(gè)學(xué)生在原有基礎(chǔ)上得到充分發(fā)展的教學(xué)[1]。

差異化教學(xué)的代表人物美國學(xué)者湯姆林森(Tomlinson C A)在《多元能力課堂中的差異教學(xué)》中指出：“差異教學(xué)的核心思想是，將學(xué)生個(gè)別差異視為教學(xué)的組成要素，教學(xué)從學(xué)生不同的準(zhǔn)備水平、興趣和風(fēng)格出發(fā)來設(shè)計(jì)差異化的教學(xué)內(nèi)容、過程與結(jié)果，最終促進(jìn)所有學(xué)生在原有水平上得到應(yīng)有的發(fā)展[2]?！绷硪晃淮砣宋锩绹鴮W(xué)者戴安·赫克斯也在所著的《差異教學(xué)使每個(gè)學(xué)生獲得成功》一書中指出：“實(shí)施差異教學(xué)意指教師改變教學(xué)的速度、水平或類型，以適應(yīng)學(xué)習(xí)者的需要、學(xué)習(xí)風(fēng)格或興趣[3]?！?/p>

從以上學(xué)者們的觀點(diǎn)可以看出，差異化教學(xué)理論的本質(zhì)是立足學(xué)生個(gè)體差異的異質(zhì)教學(xué)，其實(shí)現(xiàn)模式是基于多元彈性教學(xué)組織管理的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)過程、教學(xué)評價(jià)機(jī)制等綜合性教學(xué)模式，目標(biāo)是面向全體學(xué)生的充分發(fā)展。

2 差異化教學(xué)的理論依據(jù)

實(shí)際上，差異化教學(xué)理論的思想最早可以追溯到孔子的“因材施教”理念。目前，代表性的差異化教學(xué)理論主要有布魯姆(Benjamin Bloom)的目標(biāo)分類學(xué)、加德納(Howard Gardner)的多元智能理論、維果茨基(Vygotsky)的“最近發(fā)展區(qū)”理論以及巴班斯基的課堂教學(xué)優(yōu)化理論。

2.1 布魯姆的目標(biāo)分類學(xué)

布魯姆創(chuàng)立了掌握學(xué)習(xí)理論(Mastery Learning)，認(rèn)為只要有適合學(xué)生特點(diǎn)的學(xué)習(xí)條件每個(gè)學(xué)生都可以掌握學(xué)習(xí)任務(wù)[4]。他把學(xué)生不同思維水平的學(xué)習(xí)目標(biāo)，由低到高分為知識、理解、應(yīng)用、分析、評價(jià)、綜合等六個(gè)層次。根據(jù)不同目標(biāo)設(shè)計(jì)具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)，以促進(jìn)所有學(xué)生以較高水平的思維方式進(jìn)行學(xué)習(xí)，主張以培養(yǎng)學(xué)生的各種能力為最重要的教學(xué)目標(biāo)[5]。

2.2 加德納的多元智能理論

霍華德·加德納(Howard Gardner)的多元智能(Multiple Intelligences)理論是差異教學(xué)的理論基礎(chǔ)。加德納批判智商測試，認(rèn)為人的思維和認(rèn)識世界的方式是多元的，人類至少擁有語言智能、邏輯-數(shù)學(xué)智能、空間智能、音樂智能、身體運(yùn)動(dòng)智能、人際智能、自我認(rèn)識智能等7種智能。后來，他又增添了自然觀察智能和存在智能。每個(gè)人都擁有自己獨(dú)特的優(yōu)勢智能。在教學(xué)中，教師應(yīng)該根據(jù)多元智能理論，以贊許的眼光看學(xué)生，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的優(yōu)勢智能，揚(yáng)長補(bǔ)短；同樣，考核評估的時(shí)候要考慮評估的方式要適合每個(gè)學(xué)生的優(yōu)勢智能。教師如果能滿足不同學(xué)生的需要，設(shè)計(jì)多元的學(xué)習(xí)方式，發(fā)揮各個(gè)學(xué)生的優(yōu)勢智能，學(xué)生學(xué)習(xí)將會(huì)更輕松[6]。

2.3 維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論

前蘇聯(lián)教育家維果茨基(Vygotsky)提出了最近發(fā)展區(qū)(Zone of Proximal Development，ZPD)理論。維果茨基認(rèn)為，教育對兒童的發(fā)展能起到主導(dǎo)作用和促進(jìn)作用，但需要確定兒童發(fā)展的兩種水平：一種是已經(jīng)達(dá)到的發(fā)展水平；另一種是兒童可能達(dá)到的發(fā)展水平。這兩種水平之間的距離，就是“最近發(fā)展區(qū)”[7]。教師應(yīng)該圍繞學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，把握學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，加速學(xué)生發(fā)展。

2.4 巴班斯基的課堂教學(xué)優(yōu)化理論

另一位前蘇聯(lián)教育家巴班斯基把辯證的系統(tǒng)論觀點(diǎn)作為教學(xué)論研究的方法論基礎(chǔ)，提出了教學(xué)過程最優(yōu)化理論[8]。其課堂教學(xué)優(yōu)化理論是差異教學(xué)的另一個(gè)理論基礎(chǔ)。巴班斯基認(rèn)為構(gòu)成教學(xué)過程的所有要素條件，比如“教學(xué)目標(biāo)”、“教學(xué)內(nèi)容”、“教學(xué)方法與手段”、“教學(xué)組織形式”、“課堂結(jié)構(gòu)”等，既是相互聯(lián)系的，又是完成教學(xué)任務(wù)可能采用的形式和方法。教師應(yīng)該有意識地根據(jù)教學(xué)規(guī)律、教學(xué)任務(wù)、教學(xué)條件，科學(xué)選擇教學(xué)模式，合理組織教學(xué)過程，以取得最理想的教學(xué)效果。巴班斯基教學(xué)過程最優(yōu)化理論由教學(xué)動(dòng)力、教學(xué)目的、教學(xué)規(guī)律和原則、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、學(xué)生學(xué)習(xí)的可能性等構(gòu)成。

3 高校專業(yè)課程差異化雙語教學(xué)模式構(gòu)建

差異化教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)以學(xué)生個(gè)體差異的多角度診斷為基礎(chǔ)，確立分層化的教學(xué)目標(biāo)，設(shè)計(jì)多元化的教學(xué)內(nèi)容，通過多樣性的教學(xué)方法，經(jīng)由階段化的教學(xué)過程，以全方位的教學(xué)評價(jià)靈活有效地實(shí)現(xiàn)全體學(xué)生的共同發(fā)展。

3.1 多角度的學(xué)生診斷

馬克思主義哲學(xué)認(rèn)為差異是不同事物存在的基礎(chǔ)。現(xiàn)代生命科學(xué)的研究成果表明，每個(gè)學(xué)生在智力因素、非智力因素方面是不同的。湯姆林森的差異教學(xué)思想將學(xué)生的個(gè)體差異視為教學(xué)的組成要素。為了實(shí)現(xiàn)有效的雙語教學(xué)，教師首先應(yīng)該摒棄對所有學(xué)生同質(zhì)性的片面假設(shè)，多角度地對學(xué)生的個(gè)體稟賦、價(jià)值取向、學(xué)習(xí)能力，尤其是英語語言的認(rèn)知水平進(jìn)行診斷。教師要以對學(xué)生個(gè)體差異的診斷分析作為雙語教學(xué)開展的起點(diǎn)，科學(xué)分析學(xué)生差異的類型、形成原因，創(chuàng)設(shè)差異化教學(xué)情景，設(shè)計(jì)差異化教學(xué)內(nèi)容，注重學(xué)生的個(gè)性差異，鼓勵(lì)學(xué)生的參與，最大限度地激發(fā)每一個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能，以期最大化的實(shí)現(xiàn)因材施教的理想結(jié)果。

3.2 分層化的教學(xué)目標(biāo)

教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，且對教學(xué)活動(dòng)起著明確的導(dǎo)向和激勵(lì)作用，并為教學(xué)評價(jià)提供依據(jù)。布魯姆指出只要有適合學(xué)生特點(diǎn)的學(xué)習(xí)條件每個(gè)學(xué)生都可以掌握學(xué)習(xí)任務(wù)，并且要根據(jù)不同學(xué)生的目標(biāo)設(shè)計(jì)具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)，以培養(yǎng)學(xué)生的各種能力為最重要的教學(xué)目標(biāo)。差異化雙語教學(xué)的教師要根據(jù)學(xué)生的個(gè)體差異診斷，對不同類型的學(xué)生設(shè)立不同的分層化的學(xué)習(xí)目標(biāo)，準(zhǔn)確把握不同學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，力求科學(xué)設(shè)計(jì)具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)目標(biāo)，發(fā)揮各個(gè)學(xué)生的優(yōu)勢智能，激勵(lì)所有學(xué)生努力探尋研究。分層的教學(xué)目標(biāo)首先要注重學(xué)習(xí)進(jìn)步與情感養(yǎng)成的統(tǒng)一。不僅能使每個(gè)學(xué)生體驗(yàn)到學(xué)習(xí)成功的快樂帶來的持續(xù)性的學(xué)習(xí)動(dòng)力，而且能使學(xué)生建立理想的情感意志水平，培養(yǎng)理性、健康的個(gè)性學(xué)習(xí)心智模式。其次，要注重基本目標(biāo)與理想目標(biāo)的統(tǒng)一。不僅能使學(xué)習(xí)優(yōu)秀的學(xué)生獲得理想的學(xué)習(xí)效果，而且能使最低層次的學(xué)生達(dá)到基本的教學(xué)目標(biāo)。

3.3 多元化的教學(xué)內(nèi)容

差異化的雙語教學(xué)要求教師根據(jù)不同學(xué)生的個(gè)體差異與相應(yīng)的學(xué)習(xí)目標(biāo)，科學(xué)劃分教學(xué)內(nèi)容的語言與專業(yè)知識的難度以及學(xué)習(xí)材料的深度、廣度，合理確定基本學(xué)習(xí)內(nèi)容與擴(kuò)展學(xué)習(xí)內(nèi)容、語言學(xué)習(xí)內(nèi)容與專業(yè)學(xué)習(xí)內(nèi)容等模塊，充分滿足不同層次學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與學(xué)習(xí)需求。不僅能使認(rèn)知層次較低的學(xué)生掌握基本學(xué)習(xí)內(nèi)容，達(dá)到教學(xué)大綱的基本要求；而且能使認(rèn)知層次較高的學(xué)生通過擴(kuò)展學(xué)習(xí)內(nèi)容，達(dá)到最理想的學(xué)習(xí)效果。

3.4 多樣性的教學(xué)方法

巴班斯基認(rèn)為要盡可能地利用一切教學(xué)要素，優(yōu)化課堂教學(xué)效果?；诓町惢碚摰牟町惢p語教學(xué)，其語言挑戰(zhàn)、學(xué)生個(gè)體差異、分層化的教學(xué)目標(biāo)以及多元化的教學(xué)內(nèi)容等因素內(nèi)在地決定了教學(xué)方法的多樣性。

首先，創(chuàng)設(shè)寬松愉悅的雙語課堂氛圍。高校專業(yè)課雙語教學(xué)的理想模式是運(yùn)用英文教材，以英語作為課堂教學(xué)媒介語言完成教學(xué)任務(wù)。課堂教學(xué)過程不僅是學(xué)生和教師共同參與的教學(xué)活動(dòng)，也是特定情境中的人際交往活動(dòng)。這就要求教師在課堂教學(xué)中創(chuàng)設(shè)輕松的課堂氛圍，對學(xué)生的英語表達(dá)能力不宜要求過高，鼓勵(lì)學(xué)生克服害怕犯錯(cuò)誤的膽怯心理，勇于用英語表達(dá)思想，以保護(hù)學(xué)生主動(dòng)參與課堂英語討論的積極性，真正做到因材施教，激發(fā)潛能。此外，教師要善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生在英語應(yīng)用方面的進(jìn)步，充分利用正向激勵(lì)方式促使學(xué)生建立雙語學(xué)習(xí)的信心與成就感。

其次，以交互法理念引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)。交互法的核心理念是以學(xué)生的自主學(xué)習(xí)為中心，樹立知識、能力、綜合素質(zhì)全面發(fā)展的觀念。對于大多數(shù)學(xué)生而言，采用雙語教學(xué)的課程的特點(diǎn)是英語語言難度較高、閱讀量較大、課堂教學(xué)任務(wù)重。因此，僅僅課堂學(xué)習(xí)顯然是不夠的。為了提高課堂教學(xué)的效果，學(xué)生必須具有自主學(xué)習(xí)的能力，自覺做好課前預(yù)習(xí)、課后復(fù)習(xí)。教師應(yīng)該充分利用優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源，促使學(xué)生學(xué)會(huì)利用一切必要的學(xué)習(xí)資料和學(xué)習(xí)工具自主學(xué)習(xí)。

最后，要采取靈活多樣的教學(xué)方法講授難點(diǎn)、重點(diǎn)。教師可根據(jù)課程特點(diǎn)采用理論講授、案例分析、小組討論、專題演講、角色扮演等方法講解重點(diǎn)內(nèi)容和知識構(gòu)架，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)探究新知識，提高學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)新能力。

3.5 階段化的教學(xué)過程

差異化教學(xué)理論認(rèn)為教學(xué)速度的合理設(shè)計(jì)是教學(xué)成功與否的重要因素。因此，在教學(xué)過程中要把握適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)節(jié)奏，科學(xué)劃分教學(xué)進(jìn)度，平衡教學(xué)要素。一般而言，一門課程的教學(xué)過程可以劃分為三個(gè)教學(xué)階段。第一階段，可以視為導(dǎo)入階段。教師適當(dāng)減少英語的使用比例，主要引導(dǎo)學(xué)生掌握雙語教學(xué)的特點(diǎn)、方法，樹立學(xué)生學(xué)習(xí)雙語課程學(xué)習(xí)的興趣和信心。第二階段，提高階段。教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容，設(shè)計(jì)具有一定挑戰(zhàn)性的教學(xué)目標(biāo)，逐步加大英語聽說的比例，提高語言難度。第三階段，優(yōu)化階段。教師使用英語教學(xué)，學(xué)生運(yùn)用英語發(fā)言、討論，基本實(shí)現(xiàn)全部使用英語作為教學(xué)媒介語言完成課堂教學(xué)任務(wù)。

3.6 全方位的教學(xué)評價(jià)

差異教學(xué)的目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)每個(gè)學(xué)生的充分發(fā)展。其相應(yīng)的教學(xué)評價(jià)不是為了甄別學(xué)生的優(yōu)劣，而是為了激勵(lì)每個(gè)學(xué)生的發(fā)展。因此，差異化雙語教學(xué)需要突破一元化的靜態(tài)評價(jià)模式，建立多元、動(dòng)態(tài)的教學(xué)評價(jià)模式。首先，要從考試成績、能力提高程度、課堂表現(xiàn)、作業(yè)質(zhì)量等方面全面考慮多種評價(jià)因素，并對不同的評價(jià)因子賦以不同的權(quán)重，加權(quán)平均后形成結(jié)論。其次，把形成性評價(jià)和總結(jié)性評價(jià)相結(jié)合，使教學(xué)評價(jià)過程化，課堂教學(xué)尤其要注重形成性評價(jià)，善于欣賞學(xué)生的進(jìn)步，盡量使用正向激勵(lì)，激勵(lì)學(xué)生學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生及時(shí)而有效地調(diào)控自己的學(xué)習(xí)過程，使學(xué)生獲得成就感，增強(qiáng)自信心。再次，綜合使用教師評價(jià)與學(xué)生自我評價(jià)，尤其是通過學(xué)生自我評價(jià)，幫助學(xué)生形成自我發(fā)展的理性激勵(lì)，實(shí)現(xiàn)自我成長。

4 結(jié)論

1)差異化教學(xué)尊重學(xué)生興趣導(dǎo)向以及天賦差異的不同，全面診斷學(xué)生的不同特點(diǎn)，設(shè)計(jì)層次化的教學(xué)目標(biāo)，通過豐富多樣的模塊化教學(xué)內(nèi)容，科學(xué)把握教學(xué)階段，全方位進(jìn)行教學(xué)評價(jià)，激勵(lì)學(xué)生的優(yōu)勢潛能，促進(jìn)每個(gè)學(xué)生的共同進(jìn)步。

2)差異化雙語教學(xué)是因材施教思想在雙語教學(xué)實(shí)踐中的具體體現(xiàn)，是人本主義教育理念的實(shí)現(xiàn)途徑之一，是高校素質(zhì)教育的有效表現(xiàn)形式。

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